教師合作的沖突與化解之道

摘要：合作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的良好路徑，但教師合作在現(xiàn)實(shí)境遇中卻存在不少?zèng)_突，例如話語(yǔ)權(quán)的歸屬?zèng)_突、運(yùn)行的保障沖突、業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)沖突等。要化解這些沖突，就得找出有效對(duì)策，例如教師自主，管理為促；情感開路，制度護(hù)航；完善相應(yīng)的評(píng)價(jià)制度，伙伴共生，讓教師合作得以良性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師合作；沖突；化解

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673－4289(2010)12－0050－02

二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，教師同事間的合作日益受到重視，人們期望通過(guò)學(xué)校中教師間的集體合作，促進(jìn)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的改善。教師合作被作為連接教師發(fā)展與學(xué)校教育改善的橋梁而受到高度重視。但教師合作在現(xiàn)實(shí)境遇中卻存在不少?zèng)_突，我們要探索有效的對(duì)策來(lái)化解這些沖突，讓教師合作得以良性發(fā)展。

一、教師合作中的沖突

（一）沖突一：話語(yǔ)權(quán)的歸屬——“行政干預(yù)”或“教師自主”？

教師合作的有效途徑之一是聽評(píng)課，教師本著自愿、誠(chéng)懇的態(tài)度進(jìn)行交流，暢所欲言，為對(duì)方提出中肯意見(jiàn)和有效建議，在思想的交流和碰撞中拓展思路，促進(jìn)自我反思。聽評(píng)課也是學(xué)校管理者了解教師工作態(tài)度和工作質(zhì)量的有效方式。但同樣的合作方式，實(shí)現(xiàn)路徑相同，但目的、意義不同。當(dāng)聽課、評(píng)課的團(tuán)隊(duì)中包括了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、有經(jīng)驗(yàn)的或年長(zhǎng)的學(xué)科帶頭人、教學(xué)骨干等時(shí)，這些具有監(jiān)督、管理權(quán)限的人物往往沒(méi)有進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕巧D(zhuǎn)換，常以管理者的身份介入到教師合作中來(lái)，混淆了研討與管理的職能，教師合作中的話語(yǔ)權(quán)往往只掌握在這些居于專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)或者行政領(lǐng)導(dǎo)地位的教師手中，往往被個(gè)別人物所壟斷。行政權(quán)力超越了專業(yè)思考，教師為了保護(hù)自己，只有被動(dòng)地認(rèn)可管理者的看法和評(píng)判，喪失了話語(yǔ)權(quán)，成為沉默的一方，思想的火花沒(méi)有得到碰撞，教師之間的合作因而有被變成個(gè)別人獨(dú)角戲的可能。同時(shí)，受到個(gè)人主義文化的影響，部分教師不愿意觀察、干涉別人的教學(xué)工作，同時(shí)也不愿意別人進(jìn)入自己的課堂，除了完成帶有行政意味的公開課，平時(shí)不太歡迎有人聽課或者觀察。平時(shí)除了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要求的聽評(píng)課之外，也很少看到辦公室內(nèi)教師之間自主進(jìn)行與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容的討論，或者交流經(jīng)驗(yàn)。

（二）沖突二：運(yùn)行的保障——“規(guī)則”或“情感”？

教師合作是目前日益受到重視的教師專業(yè)發(fā)展方式之一，因此就有更多的規(guī)章制度相應(yīng)而生，比如定期舉辦的教師研討沙龍，教師合作講壇等。這些方式成為很多學(xué)校和教育行政部門為教師制定的規(guī)范合作固有方式，這些帶有強(qiáng)制力的規(guī)則雖然保證了教師合作的運(yùn)作，但同時(shí)也是一柄雙刃劍。因?yàn)閹в袕?qiáng)制意味的規(guī)范合作方式，容易讓教師在合作中產(chǎn)生抵觸情緒，產(chǎn)生消極情緒，久而久之就會(huì)把教師合作當(dāng)成是一項(xiàng)教學(xué)之外的額外負(fù)擔(dān)。

實(shí)際上，教師合作的根本意蘊(yùn)不是強(qiáng)調(diào)外顯行為的聚合，而是一種伴隨著情感融通的思想“共謀”。合作中如果不顧教師的實(shí)際情況，刻意地要求合作的時(shí)間、場(chǎng)地，甚至指定合作的內(nèi)容，或者不顧及教師自身的體驗(yàn)與感受，強(qiáng)制教師思考并非自己發(fā)現(xiàn)或關(guān)心的問(wèn)題，等于消解了每一位教師個(gè)體思想的自主性與獨(dú)立性，讓教師合作成為學(xué)校落實(shí)上級(jí)精神的標(biāo)志，也成為教師被動(dòng)履行的義務(wù)，長(zhǎng)久以往，就會(huì)出現(xiàn)“上有政策，下有對(duì)策”的“走過(guò)場(chǎng)”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師合作最終流于形式。

（三）沖突三：業(yè)績(jī)?nèi)绾卧u(píng)價(jià)——“伙伴”或“對(duì)手”？

我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)制度沒(méi)有改變，中小學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)往往缺乏人性的關(guān)懷，多是以個(gè)人成績(jī)作為衡量的尺度，仍然以學(xué)生期末考試的成績(jī)來(lái)認(rèn)定教師的教學(xué)能力，甚至?xí)虼藢?duì)教師進(jìn)行“排名”或出臺(tái)“末位淘汰制”。這無(wú)形中強(qiáng)化了教師的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。但另一方面卻又要求老師間合作，這不得不讓很多教師對(duì)于合作有所保留，為了保住自己的飯碗，為自己設(shè)置保護(hù)屏障，對(duì)他人設(shè)防，不愿其他教師教學(xué)成績(jī)超過(guò)自己。教師在合作中，不會(huì)傾心相談和傾力相助，甚至抵觸。非人性化的考試文化和異化的評(píng)價(jià)使得學(xué)校中的同事關(guān)系嚴(yán)重對(duì)立，對(duì)自己的良好經(jīng)驗(yàn)會(huì)有所保留。這樣，合作中每個(gè)人成為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，沒(méi)有形成師師雙贏的局面，完全背離教師合作的初衷。

二、沖突的化解之道

（一）化解方式一：教師自主，管理為促

教師合作活動(dòng)首先取決于教師是否是自愿參加，這是合作是否得以正常運(yùn)轉(zhuǎn)的前提。盡管合作的發(fā)起人可以是學(xué)校管理者或教師外部的其他組織，但最終要向自然合作發(fā)展。自然合作是一種自愿的集體的社會(huì)行為，為文化成員所共有，是源自于教師的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)、傾向或相互之間非強(qiáng)迫性的說(shuō)服，它是教師集體自主選擇、自主決策的結(jié)果。這種行為是持久而穩(wěn)定的，它事實(shí)上應(yīng)該成為教師的一種生活方式。具有這種共同的生活方式的教師之間有著強(qiáng)烈的合作意愿，他們擁有相同或相似的文化背景、行為模式、倫理道德、風(fēng)俗習(xí)慣，彼此相處感到親切，具有極強(qiáng)的凝聚力量。這種凝聚力會(huì)成為集體的潛意識(shí)，能在各種場(chǎng)合下表現(xiàn)出來(lái)，能把各個(gè)方面、各個(gè)層次的人都團(tuán)結(jié)起來(lái)。在自然合作組織中，每個(gè)人的思想感情和命運(yùn)都與他人、與群體的命運(yùn)連接起來(lái)，愿意與其同甘苦、共命運(yùn)。

教師合作應(yīng)開啟教師之間自主對(duì)話和交流的窗口，多向互動(dòng)、智慧共享的對(duì)話是體現(xiàn)教師自主的有效機(jī)制，集體備課、研究課、展示課、示范課等都是專業(yè)對(duì)話的方式，對(duì)話雙方或多方（包括教師、學(xué)校管理層、教研專家等）都將對(duì)方視為知識(shí)的源泉，坦誠(chéng)表述困惑，探求答案，達(dá)成共識(shí)。通過(guò)對(duì)話將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)，或?qū)€(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為共享知識(shí)，最終分享成功喜悅。

（二）化解方式二：情感開路，制度護(hù)航

制度文化是學(xué)校文化中不可或缺的部分，是學(xué)校文化的內(nèi)在機(jī)制，是維系學(xué)校正常秩序必不可少的保障機(jī)制，對(duì)教師的行為具有導(dǎo)向、規(guī)范和陶冶的功能。在教師合作的初級(jí)階段，必須構(gòu)建教師合作的機(jī)制，為教師合作正常運(yùn)行保駕護(hù)航，讓教師合作從組織走向自組織，從人為走向自然。但教師合作更需要教師有積極的情感，它是一個(gè)情感參與的過(guò)程。芬拉森和比爾指出了工作場(chǎng)所可以提供兩種支持：一是工具性支持，即提供完成某項(xiàng)任務(wù)必須的物質(zhì)上的援助、建議或知識(shí)；二是情感支持，以關(guān)心行為和同情性傾聽為特征。在這個(gè)過(guò)程中，如果沒(méi)有積極的情感投入，教師合作的有效性就會(huì)大打折扣[1]。實(shí)踐證明，個(gè)體的情緒、情感品質(zhì)或狀態(tài)在一定程度上決定著個(gè)體的行為。良好的情感來(lái)源于教師合作中的每一位參與者具有共同的愿景，正如沃倫·本尼斯所說(shuō)，“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”[2]。當(dāng)人們真正共有愿景時(shí)，這個(gè)共同的愿景會(huì)緊緊將他們結(jié)合起來(lái)。在追求與實(shí)現(xiàn)愿景的過(guò)程中，人們就會(huì)產(chǎn)生勇氣，以良好而飽滿的情緒去做任何為實(shí)現(xiàn)愿景所必須做的事情。

（三）化解方式三：改革評(píng)價(jià)，伙伴共生

促進(jìn)教師合作的有效方式是逐漸建立有益于團(tuán)隊(duì)成員之間廣泛合作的考評(píng)機(jī)制。在考核教師的教學(xué)成績(jī)方面，可以將過(guò)去那種根據(jù)學(xué)生考試成績(jī)對(duì)個(gè)體教師進(jìn)行排隊(duì)的做法改為主要考核團(tuán)隊(duì)的成績(jī)。主要有三種方式：一是以一個(gè)班的教學(xué)團(tuán)隊(duì)為考核對(duì)象，看在重要考試中以班主任為核心的搭班教師團(tuán)隊(duì)的總成績(jī)；二是以年級(jí)備課組為考核對(duì)象，即看在大型統(tǒng)考中同一年級(jí)的備課組與外校相比時(shí)的成績(jī)；三是將團(tuán)隊(duì)中教師承擔(dān)各級(jí)公開課情況、組內(nèi)教師論文發(fā)表情況的總數(shù)和效果進(jìn)行整體計(jì)量與評(píng)價(jià)。只有評(píng)價(jià)制度改變了，教師才能從心底認(rèn)同合作，他們才會(huì)形成合作、平等、互利的“伙伴共生”關(guān)系，明白“合則雙贏，爭(zhēng)則俱敗”，真正明確自己在團(tuán)體中的位置與角色，把自己視為共同體中的一員，并在行動(dòng)上尋求“共贏”的有效策略，以促成真正的雙贏互惠的合作。

參考文獻(xiàn)：

[1]Andy Hargreaves. The Emotional Geographies of Teachers’ Relations with Colleagues [J]. International Journal of Educational Research， 2001， 35(5): 503-527.

[2][美]戴維·W·約翰遜，羅杰·T·約翰遜.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M]．唐宗清，等譯．上海：上海教育出版社，2005:52.

（作者單位：重慶師范大學(xué)，重慶 401331）