新課改中生成的誤區與有效生成的原則

摘要：生成是新課改倡導的重要理念，并隨著新課改的深化而發揮著重要作用。然而在教學現實中卻存在著迷茫的生成、錯位的生成、虛假的生成、低效的生成、封閉的生成、謬誤的生成等誤區。避免走進生成的誤區，實現有效生成，生成應遵循基于教學目標與文本價值的原則、生成與教學主體和諧性原則、優化教學環境的原則以及實現教學過程最優化的原則。

關鍵詞：生成；誤區；原則

中圖分類號：G423 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2010）12-0016-04

生成是新課改倡導的重要理念，隨著新課改的不斷深入，生成的理念被越來越多的中小學教師接受、認同并落實到教學實踐中，生成帶來了無法預約的精彩，升華了預設的價值。然而，在教學實踐中也存在一些低效、無效甚至是謬誤的生成，導致了教學的低效。

一、生成的誤區

誤區一：脫離與迷失教學目標——迷茫的生成

教學目標對教學實踐活動具有指引、調控作用，對生成同樣也具有指引與調控作用，生成應是有利于教學目標的實現、教學目標價值的優化與升華。脫離教學目標的生成必將失去生成的出發點與歸宿，就如一艘在大海上沒有航行目標的大船，終日忙忙碌碌地航行，但終究不知駛向何方，更不知航行的價值所在。不同的學科、不同的單元、不同類型的課，教學目標是有很大差別的，教學實踐中的生成就是要依據教學目標生成有價值的教育教學資源，這樣生成的教育教學資源才能有利于教學目標價值的達成。脫離與迷失教學目標所生成的資源可能具有一定的教育價值，但是偏離了教學目標的本來價值，更何況課堂教學的時間是寶貴的。如在教授中學歷史《義和團運動》一課時，有的學生這樣生成：義和團運動引起了列強的恐慌，最后導致八國聯軍侵略我國，并迫使清政府簽訂《辛丑條約》，因此，義和團應承擔歷史責任，義和團運動具有反動性。顯然，這樣的生成脫離了教學目標，脫離教學目標的本來價值，生成在迷失教學目標中走向了異化，《義和團運動》課程資源的原初教學目標價值在迷失的生成中走向了失范。

誤區二：游離與忽視文本價值——錯位的生成

每門學科都具有自身的學科特點和獨特的文本價值。因而，生成必須要充分遵循學科自身的文本價值，如數學主要是培養學生的空間想象及邏輯思維能力，培養學生對數的敏感性，這就是數學的文本價值。語文課堂教學的生成要充分體現語文學科的特點和文本價值，即生成要以語文實踐活動為基石，以承載語文文化價值的語言交流為載體，培養學生的語文素養，引發學生的情感體驗和思想共鳴，進而促進學生整體素質的提高。具體的生成過程中要充分考慮學科的特點，特別是具體的文本價值。然而，在教學實踐中卻大量存在著游離與忽視文本價值的生成。針對學生不恰當的學習行為，脫離文本價值的感悟與理解，對文本持有的偏差的知識觀與價值觀等等，許多教師不但不積極對學生加以引導，反而給予了積極的評價，使學生在原有的思維下越走越遠，使學生在背離文本價值的基礎上生成知識、思想、情感、態度與價值觀等。如人教版小學語文一年級下冊中的《棉花姑娘》一課教學中，教師這樣問學生：燕子、啄木鳥、青蛙都拒絕了棉花姑娘的請求，你們能不能出出主意給棉花姑娘治病呀？有的學生說用殺蟲劑殺死蚜蟲，有的說用農藥殺死蚜蟲……最后老師表揚了學生思維活躍，想象力豐富，感受深刻。這種生成背離了文本價值取向，也破壞了文本原初的內涵，這樣的教學生成就是脫離文本價值的錯位生成。《棉花姑娘》是讓學生在生動的童話故事中感受科學的魅力與精彩，教師在教學過程中要善于把握生成的方向。這位教師就沒有很好地把握文本的內涵、價值與意圖，而是任由學生憑借自己的文化背景盲目地生成與文本價值錯位的個人觀點、感受與情感等。這種多元化的生成雖然可貴，但是它遠遠偏離了文本的原初價值，導致了生成的錯位。課堂教學的有效生成應是在遵循文本價值基礎上的個性化理解與感悟。不同文化背景主體應對文本進行個性化解讀而不游離文本價值，進行個性發揮而不隨心所欲，做到視角開放而不胡思亂想，生成應基于文本，又歸于文本價值。

誤區三：過分預設與絕對控制——虛假的生成

教學是預設與生成的統一，既需要精心的預設，也需要靈動的生成，兩者和諧共生才能取得良好的教學效果與教學質量。因而，要處理好預設與生成的關系，使精心預設成為靈動生成的基礎，靈動生成成為精心預設的升華。新課改中，有些教師雖然已經接受了生成的理念，但在教學實踐層面兩只手仍然死死抓住預設不放，好像是握住了萬能的“尚方寶劍”似的，而無生成的氣息，殊不知“尚方寶劍”也不能適應新課改的需要，需要教師一只手抓精心預設，一只手要靈動有效地促生成。過分的預設，它追求精確的教學目標，教學的每一個環節甚至細節都是緊緊圍繞教學目標展開的；它刻板地選擇教學內容，教學內容的安排與呈現都在教師的絕對掌控之下；它機械執行、組織教學環節，教學環節僵化且缺乏生機與活力；它嚴格控制教學環境，教學過程中的“不和諧音”將在教師權威的絕對控制下，難以成為有價值的生成資源。過分的預設和絕對控制使學生的主體地位難以得到有效的發揮，學生只能被教師強牽著亦步趨步地行走。在這種過分預設與絕對控制的教學實踐中也有生成，是過分預設與絕對控制下的生成，在生成之前已預設了生成結果，這種生成是虛假的生成，是打著生成的幌子來實現對生成的遮蔽與欺騙，表面生成，實則控制。

探究教學是引導學生在分析問題、解決問題中提升思維技能，形成探究精神與創新能力的一種教學形式。但在新課改中有些教師在運用探究教學時，事先預設了一個明確的、唯一的教學結果，然后“引導”學生往自己預設結果上走，并充分創造條件使學生的探究往自己事先預設的探究結果上逼近。這種“指引”實質上是控制，它既不利于學生思維的培養，也不利于其探究能力的形成。探究教學是一種很好的生成性教學，教師如果過分預設與控制，探究教學的生成特性就被扼殺了，所謂的生成也只是虛假的生成而已。新課改反對過分預設與絕對控制，倡導學生的自主、合作、探究，倡導有活力的、有生命的生成性教學，倡導在教師精心預設與引導下走向實質的生成。

誤區四：脫離與忽視主體文化世界——低效的生成

學生是教學的主體，是在一定文化環境、文化情境中成長起來的主體，學生創建文化的同時，也被文化所建構，因而，每個學生都具有自身的文化特性。他們依據自己的文化特性參與課堂教學，在自己的文化背景的基礎上參與課堂的動態生成。在課堂教學中存在著教師主體文化與文本文化、學生主體文化與文本文化、教師主體文化與學生主體文化之間的多元對話、交流等，教學的動態生成就是不同文化之間在對話的基礎上不斷碰撞、沖突、滲透、融合、創生的過程，這種生成需要有一定的共同文化作基礎，特別是不能脫離學生主體文化，如此才能實現有效生成。每個學生都是載有不同知識、情感、思維方式、價值觀、人生觀等文化特質的文化體，當生成脫離與忽視學生的文化世界時，外在的文化世界與學生內在的文化世界將難以實現“對接”與共振共鳴，生成的課程資源與價值是漂浮在學生文化世界之外的，不會也不可能對學生主體內心深處的核心文化層產生激蕩。如內蒙古某地區一小學語文教師讓學生用精美的句子抒發對大海的情感，以此來培養學生對大自然的愛。結果怎么樣呢？絕大多數學生茫然，有的學生問：“大海長的什么樣子啊？”有的學生問：“大海有多深啊？”有的學生問：“大海比湖泊大嗎？”……這位教師的生成脫離了學生的文化世界，因為在這些小學生的文化世界中大海的印象是模糊，有的學生可能從來就沒有聽過更沒有見過大海，有的只是從書本上見過而已。這些學生對大海的感悟、理解與體驗是膚淺的、不確切的。脫離與忽視學生文化世界的生成難以與學生的文化世界產生共鳴，學生怎能發自內心地抒發對大海的情感呢？又怎能借此培養學生對大自然的熱愛呢？倘若這位教師要求學生抒發對草原的情感，學生還會那么茫然嗎？不會的。因為這樣的生成是與學生的文化世界緊密聯系的，必將激蕩學生的內心世界，也將有利于生成真實的、生動的、豐富的精彩。

誤區五：主宰與缺乏互動——封閉的生成

在課堂教學中，人人都可能是生成之主體，事事可能是生成之資源，生成是多視角、多元化、開放性的，而不是僵化、機械、封閉的，課堂教學就是教師與學生在對話互動中的生成過程。然而，在教學實踐中廣泛存在著封閉的生成，主要表現為教師主宰生成過程與結果，生成成了教師單向性的事情，學生生成的主體地位失落。如教師主導學生生成預設的結果，當學生生成的結果與教師預設的結果不一致時，教師往往竭盡全力控制學生的思維、思路，以促使他們向預期的結果上生成，甚至為了達到目的，不惜扼殺學生有創造性的思維。封閉生成，教師的思維、情感、價值觀等難以與學生的思維、情感、價值觀等發生實質性的對話、交流，因而學生也難以創生與建構新的、更有價值的知識結構、態度、情感、思想與價值體系等。在這種封閉的生成中，教師有意無意地將自己的知識、情感、價值觀等機械地強加給學生，學生在毫無生機與生命活力的生成中接受教師事先“預謀”好了的“戲劇情節”與“戲劇結局”，學生無法享受生成旅程中的美麗風景，更不能表達自己在生成旅程中的所見、所聞、所想、所感。封閉生成成了教師一廂情愿的生成，學生成了一廂情愿下的被奴役者。

誤區六：任意與無度——謬誤的生成

謬誤的生成是指生成了錯誤的知識、情感與價值觀等，它是生成誤區中最嚴重的一種，比無生成的教學可能帶來更不利的結果。因而，新課改中，教學生成要謹防謬誤生成，特別是生成錯誤的價值觀、人生觀等，否則將會對學生以及社會產生消極的影響。生成并不是隨心所欲，而是依據一定的教學目標、文本價值、學生的心理特點，在適時生成時把握一定的度，避免走向生成的歧路。《萬里長城》體現的是長城的氣魄和中國人民的智慧，當學生生成“萬里長城是統治階級壓迫人民的象征與鐵證，應毀滅它”，“萬里長城為我國帶來了可觀的旅游收入，現在應當不斷擴建它”；《孫悟空三打白骨精》有讓學生體驗文本中角色的感受部分，有學生認為“孫悟空缺少獨立自主的能力，總是受制于唐僧”，有的學生認為“唐僧是非不分，缺少判斷能力”，有的認為“白骨精挺有孝心的，吃唐僧肉也不忘把老母親帶來一起享用”……這無疑是謬誤的生成。當發生謬誤生成時，教師要善于積極地調控與引導，使學生的生成回到正常的軌道上來。因而，教學生成要求教師充分把握教學目標，深刻理解文本價值，生成發生偏差時教師要適時作出反應與調整，既要體現生成的自由，又要把握教學目標的指導作用；既要體現生成的開放性，又要充分尊重學科知識與文本價值；既要體現生成主體的自主，又要展現教師引導下的生成主體的自律。教學需要生成，生成是為了更好地實現與提升教學目標與教學價值，促進學生全面健康和諧地發展，而不是為了生成而生成，更不能因生成而走向謬誤的生成，導致生成的異化。

二、有效生成的原則

生成極其復雜、多變，但也并不是毫無原則可循的，它具有兩面性，不遵循一定原則的生成，是低效、無效，甚至是謬誤的，不但不能提高教學質量反而會影響正常的教學秩序；遵循一定的原則，有效地、適時地促成動態生成，有利于提高教學效率和教學質量，以實現有效生成。

（一）基于教學目標與文本價值的原則

教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿，要保證教學取得預期的成功，教學就應緊緊圍繞明確的教學目標展開，動態生成應有利于實現教學目標。教學目標在生成中起著指引、調控作用，是生成的基石。每個文本都具有自身獨特的本體價值，教學就是要不斷引導學生對文本價值進行理解、感悟與體驗，文本價值是文本能成為課程資源的重要基礎和價值所在。當生成脫離文本的原初價值時，就導致了生成的錯位，生成的資源可能具有一定的意義，但是卻背離了文本的本源意義與意圖。因而，生成要基于文本，又要歸于文本價值，使學生在生成中提升對文本價值的理解、體驗、感悟，促使學生在與文本價值的對話中創生與建構新的、更高級的同文本價值相一致的價值體系。當生成背離文本價值時，教師要積極引導，調節，使生成的資源回到文本價值的軌道上來。教學目標與文本價值是動態生成的基礎與出發點，對生成起著基礎性的、整體性的、方向性的指引與調控作用。

（二）生成與教學主體和諧性原則

教師與學生是教學活動的主體，也是生成的主體。生成效果受教師與學生的共同影響。生成與教學主體和諧，將有利于實現有效生成，否則，是低效的生成。

動態生成與教師的和諧性。教師在動態生成中發揮主導作用，很大程度決定著生成的效果與質量。因而，生成對教師提出了較高的要求而不是教師任意與無度的生成。當教師的整體素質與動態生成和諧時，即教師的思想、業務水平、個性修養、教學態度和教學能力等綜合因素能有效駕馭動態生成時，才能取得好的效果。這里的和諧性包括兩個方面的含義：一是教師具備生成的正確意識。生成是開放性的而不是封閉性的；生成是多邊互動性的而不是教師“話語霸權”下的單邊性的；生成主體是民主平等的而不是教師絕對的控制與主宰；生成是有據可循而不是任意無度的。二是教師完全有能力促進生成，教師要具有一定的教學機智。前者是基礎，后者是保障。生成與教師和諧性原則是有效生成的根本保障，教師應樹立生成的正確意識并努力提高自己的教學機智。

動態生成與學生的和諧性。生成要想取得良好的效果離不開學生的積極參與，并不是所有的生成都能促進學生的發展，忽視學生主體地位的生成是低效的，謬誤的生成對學生的成長具有負面作用。只有當生成與學生和諧時，即生成與學生的文化世界相一致，充分考慮學生的身心發展水平、已有的知識結構、能力傾向、興趣、認知規律、情感與價值體系等，生成才會有效。當生成與學生的文化世界和諧時，生成的教學資源才可能與學生文化世界發生有價值、有意義的實質性聯系，才能促使學生煥發出生命的活力與火花。生成就是在學生原有的文化世界基礎上創生與建構新的、更有價值、更高級的文化世界。學生的“最近發展區”是連接新舊文化世界的通道，它既是基于原有的文化世界又是有效通往新的文化世界的橋梁。因而，教師要充分考慮學生的“最近發展區”，促使學生在生成中不斷實現“最近發展區”并不斷創生“最近發展區”，促使學生在生成中不斷建構更高級的、更有價值的文化世界。

（三）基于優化教學環境的原則

教學過程是在一定的教學環境中進行的，學生的課堂行為是學生學習過程中認知、情緒的外在表現。學生的課堂行為有多種表現形式，如對教師提問的反應行為，對教學活動表示滿意或不滿意的反饋行為以及始料未及的偶發事件等等。如果對學生的課堂行為處理不恰當，將嚴重影響教學進程，甚至是教學效果。因而，生成應遵循調控優化教學環境的原則。由于教學情境具有及時多變的特點，有時還可能出現各種突發事件，因此，教師必須時刻注意和善于把握教學情境的變化，并根據教學情境的實際情況對各種課堂教學環境的因素進行必要的調節控制，以使課堂環境保持有序、穩定的良好狀態。生成不應使教學環境遭到破壞與混亂，而應使教學環境更加有序，且生動而和諧。優化教學環境主要表現在以下幾個方面：首先，使教學環境既合理有序又生動活潑。教學既要遵循一定的環節和邏輯，又要使學生在教學環境中活潑好動，充分調動學生的積極性、主動性，使他們充滿生命的活力與激情。其次，使教師與學生處于民主平等的關系中。教師與學生都是教學的主體，教師在教學中不再是控制者、主宰者而是指導者、領導者、組織者、啟發者等，是學生“學習共同體”中的首席。學生與教師民主平等的交流、對話與創生。再次，教學氛圍既自律又開放。教學必須要遵循一定的規章制度，教學生成也要依據一定的教學目標、文本價值與學生的實況而不是任意與無度的；同時，整個教學過程也應是自由開放的，教師與學生在多邊互動中對話與生成。

（四）基于教學過程最優化的原則

教學的精心預設與有效生成都是為實現教學過程最優化，即取得最好的教學效果與教學質量。生成所收獲的無法預約的精彩增加了教學過程最優化的魅力，它是教學效果與教學質量的內在要求，是靈活實現教學過程最優化的手段，是以實現教學過程最優化為指向的。教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、教學形式和方法、教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定的標準看來發揮最有效的作用而組織的控制，是教師對教育過程的一種目標明確的安排，是最好的，最適合于該具體條件的課堂教學和整個教學過程的安排方案。可見教學過程最優化是在具體條件下各種因素相互作用、合理協調、內耗最少的情況下才能取得的。而教學過程是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程，教學受目的、內容、方法，學生、教師、環境等諸要素綜合作用的影響，決不是一個預期目標和計劃的線性的演繹過程。教學過程的最優化要求教師不斷對教學諸要素進行合理配置，包括依據具體的教學情境生成新的教學內容，對教學方法的動態調整，捕捉難得的教育機會生成新的教育教學資源，對突發事件的機智生成，對學生“錯誤資源”的升華等。因而，生成應有利于實現教學過程最優化，即追求效果、質量和時間、精神的最優化，追求在具體教學環境中的最優化。

(作者單位：四川文理學院，四川，達州 635000)