我悲憤,從一堂《雷雨》示范課談起

我們的教育、我們的學(xué)校管理最容易培養(yǎng)出來的人是奴才與庸才，

這樣的教育正在扼殺學(xué)生乃至國家的未來。

聽課中發(fā)現(xiàn)一個(gè)普遍現(xiàn)象，老師喜歡把課堂主動(dòng)權(quán)緊緊抓住，即使安排了學(xué)生活動(dòng)，也是預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)，老師依然是導(dǎo)演兼主演，學(xué)生幾乎成了旁觀者。越是隆重推出的示范課，這種情況越突出。如此，就只剩下條分縷析，這是很多老師的不二法門。也許老師分析得頭頭是道，熱熱鬧鬧，終究是一廂情愿的做法，學(xué)生形動(dòng)神不動(dòng)，嘴動(dòng)心不動(dòng)。這種分析功夫，我的感覺是“分崩離析”。

有一節(jié)語文示范課，講授曹禺的《雷雨》，也是“分崩離析”的課型。老師們似乎很喜歡講《雷雨》，喜歡講有定論的文本。是《雷雨》有講頭，還是《雷雨》好對付?這是我每次聽這類課題的疑惑。這一節(jié)課，老師要解決的問題是:周樸園是好人還是壞人?周樸園愛過梅侍萍嗎?這些問題還是我讀中學(xué)時(shí)候的問題，幾十年過去，還在揪住不放，恍惚有中學(xué)語文課真?zhèn)ゴ蟮母锌?/p>

《雷雨》，與一個(gè)世紀(jì)的愛恨情仇有關(guān)，其人倫糾結(jié)與特定歷史背景有關(guān)。超過80年的政治熱捧，學(xué)術(shù)解剖，已經(jīng)被貼上了很多標(biāo)簽，形成了廣泛定論。我們很多語文老師太喜歡這樣有定論的文本，然而，重復(fù)定論，漠視青春的探尋欲，漠視個(gè)性差異，漠視時(shí)代隔膜產(chǎn)生的審美疲勞，把周樸園固化為永久的概念人，這樣的語文課有什么意義?我相信，我們學(xué)習(xí)《雷雨》絕對不是為了知道周樸園是好人還是壞人，我相信，我們學(xué)習(xí)這樣的文本，目的是呈現(xiàn)一個(gè)時(shí)期的社會(huì)生態(tài)，設(shè)身處地地感受那個(gè)時(shí)代，感受荒誕的人性扭曲，學(xué)習(xí)作者濃縮一個(gè)時(shí)代風(fēng)雨人生的功夫。

聽課時(shí)候，聽到年青的女老師循循善誘、聲情并茂、老成持重而又幾乎是自問自答地解讀著課文，分析著主題，忍不住想，說出來的都是錯(cuò)，閱讀都是誤讀，何不放羊，真正把課堂交給學(xué)生，讓他們鬧去。相信學(xué)生。曹禺寫這部偉大作品時(shí)不也是學(xué)生嗎，不也僅僅比這些學(xué)生大三五歲而已?快一個(gè)世紀(jì)過去，再怎么不朽的作品，也需要一些新的視角新的思考。沒有新視角新思考也無妨，重要的是，把原生態(tài)的文本歸還給學(xué)生，動(dòng)態(tài)還原生成具象的情境，感受風(fēng)云際會(huì)、體察人情冷暖。我想，我們必須相信學(xué)生，課堂因?yàn)閷W(xué)生而存在，不是因?yàn)槔蠋煻嬖冢@是我們組織教學(xué)必須時(shí)刻想到的問題。何況，關(guān)于愛情，青春年少的學(xué)生雖然沒有條件體會(huì)其中滋味，卻有天分探究個(gè)中真諦。

23歲的曹禺創(chuàng)造了一個(gè)奇跡，我們的語文課堂在不斷美化這個(gè)奇跡。老師說，周樸園壞到連自己都不認(rèn)為自己是壞人。我在想，有多少壞人認(rèn)為自己是壞人呢?我們?nèi)绻荒芊治鲋軜銏@是壞人，壞到連自己都不認(rèn)為自己是壞人的壞人，這就不再是語文課，而是有中國特色的政治課。《雷雨》的偉大之一就是塑造了這么一個(gè)真實(shí)得至今在我們的日常生活中都能經(jīng)常遇上的人物形象。我們不能還是以平面思維看待人事，并苦口婆心地教會(huì)學(xué)生也平面化看待社會(huì)人生，好壞，左右，正邪，善惡，是非，似乎這個(gè)世界就只有兩極，只有對立，這不是教育追求的結(jié)果。

老師還說，周樸園的愛是自私的。我又想，有誰的愛不是自私的呢?此時(shí)彼時(shí)，此心彼心，此境彼境，我們無法追求結(jié)果與定論，我們只能求得此時(shí)此地的過程，這是人生，也是語文。看來，我不是一個(gè)好學(xué)生，然而，與老師、與定論共振就是好學(xué)生嗎?面對《雷雨》，面對周樸園，面對原生作品，重要的是我讀我想，有感有覺。結(jié)論不重要，結(jié)論也根本不是知識(shí)。幾乎一個(gè)世紀(jì)了，愛恨情仇，也不在乎我們的一時(shí)之見一得之論，重要的是感知的情懷、探究的興趣和審美的心靈。而這些，在我們當(dāng)前的中學(xué)教學(xué)中，幾乎完全缺位。

蘇霍姆林斯基說得好:“如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的積極要求，教師越是把注意力局限在知識(shí)上，學(xué)生對自己學(xué)習(xí)上的成績就越冷淡，學(xué)習(xí)愿望就越低落。”“讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己在親身參與掌握知識(shí)的情感，乃是喚起少年特有的對知識(shí)的興趣的重要條件。當(dāng)一個(gè)人不僅在認(rèn)識(shí)世界，而且在認(rèn)識(shí)自我的時(shí)候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗(yàn)，就不可能有對知識(shí)的真正興趣。”許多老師說，現(xiàn)在的學(xué)生難教。為什么難?難在回到常識(shí)，難在設(shè)身處地，換位思考。我們很多老師在講臺(tái)上都是精神世界的獨(dú)裁者和九斤老太，只認(rèn)同甚至只允許一個(gè)答案，一個(gè)觀點(diǎn)，一種節(jié)奏，只會(huì)埋怨一代不如一代。建議老師們組織教學(xué)時(shí)想個(gè)問題:你在這個(gè)年齡的心智能力怎樣?你教授這些知識(shí)的目的何在，對學(xué)生的終生發(fā)展有何意義?實(shí)話說，我總感覺，我們教壞了學(xué)生。我們用標(biāo)準(zhǔn)答案、用主流觀點(diǎn)、用強(qiáng)勢話語教壞了學(xué)生。我們傳授的所謂知識(shí)是經(jīng)不起時(shí)代浪潮激蕩的沙子，我們的分析是分崩的“分”，離析的“析”。

教育上的錯(cuò)誤正如錯(cuò)配了藥一樣，影響是終生的。只把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的接受者，而不是知識(shí)的主人，學(xué)生無論何時(shí)何地都是被傳道、被授業(yè)、被解感的對象，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中，始終處于被動(dòng)地位，被壓抑著主體意識(shí)和主動(dòng)精神，這樣的教育正在扼殺學(xué)生乃至國家的未來。

教育的本義是提升人的生命質(zhì)量，提升人的綜合素質(zhì)。挪威科學(xué)家經(jīng)過大量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，排行靠前或排行老大的子女平均智商明顯高些，推斷原因是老大承擔(dān)著照看、教導(dǎo)弟妹的任務(wù)，從而得到了鍛煉。這個(gè)結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)與否姑且不論，這個(gè)道理可是淺顯易懂，對我們教育工作者當(dāng)有啟迪。把課堂交給學(xué)生，也是這個(gè)理兒，現(xiàn)實(shí)中能真正做到的還不多，自始至終做到的更是微乎其微。當(dāng)前教育，口號(hào)滿天飛，不缺理念，只缺理解和行動(dòng)。以人為本、“生本教育”說了這么多年，我們的教育還局限在全民討論可不可以批評學(xué)生的層面，真是滑天下之大稽。批評從來就是教育的有效手段之一。“良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒”。關(guān)注批評應(yīng)該是關(guān)注批評的效用:我們?yōu)槭裁匆u?如何批評才更加有效?面對不同年齡段的孩子，批評的方式應(yīng)有何不同?

教育的目的不是“教”而是“育”，旨?xì)w于學(xué)生的正常健康積極快樂的成長。杜威說過:“教師在學(xué)校中并不是要給兒童加強(qiáng)某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個(gè)成員來選擇對兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。”杜威的教育思想很重視社會(huì)環(huán)境對學(xué)生的影響力，平等，尊重，理解，這幾個(gè)語詞所傳遞的人文情懷是鑒別教育舉重若輕或舉輕若重的重要砝碼。

人文，說到底就是要對人的自身存在作深刻反思，也因此，成人教育要先于也永遠(yuǎn)高于成才教育。不能說，當(dāng)下的基礎(chǔ)教育不重視人格養(yǎng)成，甚至可以說我們重視太過而過猶不及:突出規(guī)矩，講求矯正，重在抑制，忽視過程與方法、情感與態(tài)度。我們的成人教育更多關(guān)注的是學(xué)校管理而非學(xué)生成長。結(jié)果，人格養(yǎng)成就體現(xiàn)在:尊重他人，服從管理。如此養(yǎng)成什么樣的人格?奴才與庸才!從本質(zhì)上說，當(dāng)下沒有人文教育。當(dāng)下的教育可謂“唯才是舉”，忽視了人的自身存在與發(fā)展，更遑論“反思”二字。在這種專才教育思維模式下，我們老師條分縷析且煌煌大論也就不足為怪，只是可憐了學(xué)生，月月年年，被管束被灌輸，與坐監(jiān)何異!一位優(yōu)秀的老師一定是能設(shè)身處地從學(xué)生角度著想的老師。中學(xué)生正處在思想、情志動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵階段，指手畫腳，諄諄告誡，大包大攬等等行為都會(huì)因?yàn)楦深A(yù)而導(dǎo)致心理逆反或無動(dòng)于衷，結(jié)果也就往往適得其反。

學(xué)習(xí)是重構(gòu)傳統(tǒng)、優(yōu)化傳統(tǒng)的過程。孔夫子以來，傳統(tǒng)教育走上了服務(wù)服從治國安邦的為天子選奴才的豢養(yǎng)教育模式，這種模式，安邦有益，治國無能。美國著名教育家布魯納認(rèn)為:“一個(gè)人對世界的認(rèn)識(shí)是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個(gè)人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個(gè)人各種不同的用法;一個(gè)人對事物的直覺，實(shí)質(zhì)上是一種積極的構(gòu)造過程。”在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望得到認(rèn)同與賞識(shí)。教育所能做和需要做的，就是搭建一個(gè)展示平臺(tái)，盡可能給每一位受教育者提供同等機(jī)會(huì)。我喜歡這樣一種觀點(diǎn):好的教育是用50種方法教一個(gè)學(xué)生，差的教育是用一種方法教50個(gè)學(xué)生。老師們，不夸張的說，我們的一言一行都在創(chuàng)造或毀滅。從這個(gè)角度說，我們有些教學(xué)行為有“分崩離析”的結(jié)果并非夸大其詞，望戒之慎之!

(作者單位:廣東三水市教育局)

責(zé)任編輯 蕭 田