教學是教師和學生的雙邊活動，需要教師與學生共同積極的參與，而其中，思維活動的參與才是最本質的參與。如看一場動人的電影，雖然觀眾沒有說一句話，沒有做一個動作，但電影結束，一些人卻淚流滿面，這便是深入的參與和投入。我們的教學也應該追求這樣的效果。

物理難教難學，根本上說還是難在學生思維水平的提高上。只有有效培養學生的思維能力，才能較好解決這個問題。

調動學生思維的積極性，培養學生形成良好的物理思維方法，可以抓住三個字:“趣”“疑”“美”。

一、以趣誘思

興趣是最好的老師，青少年學生的天性尤其如此。教學中可通過演示一些趣味性實驗或者提出一些趣味性問題，來誘發學生思維的積極性。

如為配合《超重和失重》的教學，我常做這樣的實驗(如圖1):在塑料可樂瓶的底側打一個小孔，再裝滿水。當提著瓶子向上加速運動時，水噴得更厲害(超重現象)，向下加速時則相反(失重現象)。再問:“如果自由下落呢?”先讓學生思考，再用實驗驗證，大家很快得出了結論。一般教學到這里也就打住了，其實還應繼續探討延伸下去。如繼續發問:“如果把瓶豎直上拋將會怎樣?”多數學生對比前面向上加速的情況，都認為水會噴射得更厲害，結果一演示，滴水不漏!強烈的反差引起了學生極大興趣，他們通過思考、討論、實驗，最終圓滿解決了問題。看到有些學生興趣猶濃，我索性叫一位同學到講臺上，來個師生對拋。大家觀察到，當瓶接在手上時水流不斷，但拋在空中時仍滴水不漏，這再次激發起學生們的思考。這些實驗很簡單，學生們感覺很親切，認為“我也可以做”，產生了積極的參與感，有助于調動他們思維的積極性。

在進行《運動的合成與分解》教學時，也可以提一些趣味的問題來引發學生的思考。如問:“有一輛以25m/s的速度向前疾駛的火車，你能跑得比它還快嗎?”學生乍一聽感到不可思議，但通過積極思考，還是有同學作出了回答:“人只要在火車上，朝著車前進的方向，慢慢地踱上幾個方步，不就比火車跑得快了嗎?”通過趣味問題，自然引入直線運動的合成與分解課程。再如互成角度的運動合成，可舉生活中的事例來幫助學生思考:下雨天，雨滴豎直下落且速度為V1，有一人急匆匆地向前跑動，速度為V2(如圖2甲)，為避免雨淋，此人應如何撐傘?這個問題原本利用生活經驗就可回答，但現在作為一個物理問題提出，學生就會直接套用平行四邊形的合成法則，得出圖2乙所示的撐傘方案，但仔細一想，不對呀!如果這樣撐傘，豈不淋成個落湯雞?!面對這種近于荒謬的答案，學生表現出極大的興趣，思維也非常活躍，通過一番討論，終于明確運動的合成與分解都是相對于同一個物體而言的，不能張冠李戴，這樣才能得出正確的答案(如圖2丙)。

再如，在講重力勢能時，可向學生提問:你站在五樓的窗臺上敢往下跳嗎?一開始，學生還真被蒙住了，后來一想，往里跳不就得了嗎?這正生動說明了勢能的相對性。同樣，在講動量定理時，可先講講“子爵號”空難事故，同時不妨再問上一句:如果飛鳥撞到你身上會怎么樣?學生說我馬上把它逮住。同樣是飛鳥，撞上飛機是一場災難，撞到人卻是一頓美餐，為什么有這么大的區別?這個既有趣又令人迷惑的問題正成了誘發學生積極思維的契機。

二、以疑激思

思維自疑問始。現代學習理論認為，學生的思維能力一般都落后于學習新知識的要求，學生內部這種矛盾正是思維活動的動力，教師的主導作用就在于不斷揭示并促進這種思維矛盾的發生和發展。如何做到以疑激思呢?我覺得應從以下兩個方面入手。

首先是要經常給學生“找麻煩”。講解每一個概念或規律，教師都不要“高抬貴手”，讓學生過于順當地獲取知識，而要盡量設置一些疑點、難點，迫使學生開動腦筋，讓他們在“磕磕碰碰”的過程中通過思考問題來掌握知識。如用伏安法測電阻，學生在初中就學習過，也做過實驗。高中重新學習這個課題，要進一步討論內接和外接時兩種不同電路的測量誤差。教學要求明顯提高了，但對學生來說，在他們原有的認知圖式中，這兩種電路原本是等價的，所以一開始學生對新課題的反應是淡漠的，沒有思維的欲望和興趣。為了能使學習引向深入，就必須設置疑點，揭示矛盾。可通過演示實驗，分別以兩種不同的電路去測量同一電阻，兩次測得的數值是5.2千歐和 2.0千歐;然后又去測量另一電阻，得出的數據為5.0歐和3.6歐。懸殊的測量結果產生了極大的疑點，學生的思維被迅速地激發起來，從而促使他們積極主動地參與到新課題的學習中去。

在設置疑點時，尤其要在學生認為不成問題的地方動動腦筋。如在講力的分解時，可以通過以下實驗來引發學生思考:取一個沉重的大砝碼放在桌面上，要用細線把它提起來。問學生用一根繩易斷還是兩根繩易斷?學生都說“肯定是一根繩易斷”。但演示結果卻完全相反。用一根細繩可將砝碼穩穩地提起，而用兩根同樣的細繩(故意使兩繩間有一較大夾角)去提時，卻一下就斷了。為什么兩根繩的效果反不如一根繩呢?這種有悖常理的疑點，使學生在大腦里產生了興奮灶，思維有了定向目標，充分調動了學習的積極性。

第二是“先問迷糊，再教明白”。這種方法在物理教學中大可借鑒。如在高三復習階段，為了使學生對動量這個概念重新認識，加深理解，可以提出如下一連串問題:動量定義為，為什么要涉及m和v?既然已有動能，為什么還要引入動量?動能是標量，那又為什么要規定動量是矢量?應該說這些問題都是有一定深度的。先把學生問住，把他們推到一種“心求通而未得，口欲言而不能”的憤悱狀態，然后再予以點撥開導。

三、以美引思

物理教學的過程既是學生在教師指導下的認知過程，也是學生個體的審美過程。學生上完一堂課，如果感到“聽懂了”，這僅是一種認知的體驗;如果他覺得是一種藝術享受，那才真正上升到情感體驗。教學的成功，需要認知結構與情感結構的協調共鳴。正如孔子所日:“知之者不如好知者，好知者不如樂知者。”我們應該努力鼓舞學生的學習熱情，把物理教學納入審美化的軌道。羅丹說:“美是到處都有的，缺少的只是發現美的眼睛。”如果我們有心挖掘，物理教學中也同樣充滿了豐富的審美素材。

1. 教學內容的審美性。一方面，我們可充分運用觀察、實驗等手段，來展現物理現象的形態美。每當學生看到，原來平淡無奇的白光經過三棱鏡折射竟然變成了色彩絢麗的彩虹;那些雜亂無章的細屑在電場中竟會排布得如此對稱、有序，他們的內心都會不由自主地升騰起一種強烈的審美感受;另一方面，我們要著力揭示物理規律的理性美。例如牛頓力學，它以一項發現(萬有引力)、二個概念(質量、慣性)、三條定律(牛頓第一、二、三定律)，就幾乎概括了天上人間的所有力學問題，引起了后人的無限崇敬和贊嘆。即使如氫光譜譜線，看似一堆零亂、枯噪的數宇，似乎絲毫也激發不出半點美感來，但經過巴耳末的苦苦探索，一旦揭示它們之間可用簡單公式:=R()統一起來時，所有人無不為科學家執著的追求真理的精神感動，也從中體驗到了物理世界的和諧統一、嚴謹有序的深刻的科學之美。

2. 教學過程的有序性。有序也是一種美，如果一堂課能夠步步深入，環環相扣，有很強的內在邏輯性，就好像有一種無形的張力，緊緊地吸引著學生，容不得他們有半點兒走神，并使他們在積極思維中獲得一種審美體驗，感受藝術的享受。

3. 教學氛圍的和諧性。和諧是重要的審美原則。書法界有一句話:“氣和字則秀。”同理，也可以說:“氣和課則秀。”這里的“氣”指氣氛，“和”就是和諧。我們要力求建立一種良好的“情緒場”，使整個教學過程彌散著一種和諧融洽、振奮飽滿的氣氛。教師要上好課，既要有才智的基礎，更應有情感的投入。物理教學不應擺出冷艷面孔來顯示高雅，而應多貼近學生，共創享美、品智、和諧的教學氛圍。

(作者單位:廣東中山市實驗高級中學)

責任編輯 李 淳