探究學(xué)習(xí)中“學(xué)生自由”的異化與合理化

摘要：發(fā)生在探究學(xué)習(xí)過程中的探究模式并非都能有效促進(jìn)學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)。其中，控制式探究導(dǎo)致了學(xué)生自由的馴服化，表演式探究導(dǎo)致了學(xué)生自由的虛假化，放任式探究導(dǎo)致了學(xué)生自由的膨脹化。而交往式探究則為學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)提供了一條有效途徑。

關(guān)鍵詞：探究學(xué)習(xí)：學(xué)生自由；異化

中圖分類號：G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289(2010)10-0023-03

探究學(xué)習(xí)是新課改倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式，但在探究教學(xué)中，無論是探究問題的生成、探究方案的設(shè)計、探究行動的開展，還是探究結(jié)論的建構(gòu)上，都會出現(xiàn)學(xué)生自由的異化，亦或教師對學(xué)生探究的嚴(yán)格控制，亦或不加干預(yù)，任其自流，從而導(dǎo)致實(shí)踐中的種種誤區(qū)。

一、控制式探究：自由的馴服化

控制式探究的實(shí)質(zhì)是以傳統(tǒng)知識觀為理論基礎(chǔ)的，認(rèn)為知識具有“客觀性”、“普遍性”以及“價值中立性”，從而壓抑和貶低了學(xué)生的能動性，學(xué)生在知識面前失去了獨(dú)立性與主體性。這種知識觀下的探究學(xué)習(xí)，雖然作為一種新的學(xué)習(xí)方式被大多數(shù)教師所接受，但究其本質(zhì)，只是披上了探究學(xué)習(xí)的“羊皮”，仍然是一種控制式探究，例如在一節(jié)小學(xué)四年級科學(xué)課上，開展了“水在加熱過程中溫度變化規(guī)律”的探究活動，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)：

“我先講一下探究的過程、方法及注意事項。第一，測量時每隔5分鐘記錄一次。第二，把測量的數(shù)據(jù)填在空白表格內(nèi)。第三，根據(jù)表格中的數(shù)據(jù)，在二維表格中標(biāo)出相應(yīng)的點(diǎn)。第四，把點(diǎn)連成線，井總結(jié)一下溫度的變化規(guī)律，水溫的升高是先快后慢，還是先慢后快。第五，把結(jié)論填在二維表格下的橫線上。好，各小組清點(diǎn)實(shí)驗器材，開始準(zhǔn)備實(shí)驗。注意，請嚴(yán)格按照老師規(guī)定的步驟和要求來開展探究活動。”學(xué)生開始按照教師的要求操作實(shí)驗。教師巡視，發(fā)現(xiàn)與剛才要求不一致、不規(guī)范的地方就指出來，要求學(xué)生改正。學(xué)生經(jīng)過試驗，數(shù)據(jù)分析，得出了結(jié)論。

整個探究過程的他主性、控制性較強(qiáng)，各個環(huán)節(jié)甚至操作都被老師嚴(yán)格地控制著，學(xué)生只是按照教師的設(shè)計機(jī)械地實(shí)施一些操作和記錄，對數(shù)據(jù)的整理分析方法教師也做了詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)生只要按照這些死的程序做一些加加減減的計算就可以得出結(jié)論了。在這樣的控制式探究下學(xué)生的自由完全被馴服化，雖然有關(guān)水溫變化規(guī)律的知識是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，但在這一知識建構(gòu)過程中，學(xué)生操作的自由度非常小，自由的思維空間更是微乎其微，學(xué)生的收獲也是有限的。整個過程中，學(xué)生很少有自由決策的權(quán)利和機(jī)會。這種與探究學(xué)習(xí)本質(zhì)相對立的探究活動，是當(dāng)前實(shí)踐中課程文化對新的探究學(xué)習(xí)理念的曲解和馴服，也是一個典型的用授受式學(xué)習(xí)的基本理念和做法開展探究活動的范例。人們往往會不自覺地想方設(shè)法用探究學(xué)習(xí)的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)授受式的課堂實(shí)踐，由此，新的理念經(jīng)常被拉回到原來的設(shè)計框架之中，使之適用于課堂實(shí)踐。本應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自由建構(gòu)的探究學(xué)習(xí)，變成了完全由教師獨(dú)自把持和嚴(yán)格控制的探究活動。這樣的探究學(xué)習(xí)仍未擺脫灌輸?shù)膬r值取向，只是抓住了探究的形式與外殼，而沒有抓住探究學(xué)習(xí)的核心與本質(zhì)?？梢?，只顯示出科學(xué)探究的一系列步驟或操作，未必是真正意義上的探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的自由也因此而規(guī)訓(xùn)化。

二、表演式探究：自由的虛假化

表演式探究與控制式探究最大的不同在于，表演式探究的起始階段是開放式的，但最終教師還是會把學(xué)生引導(dǎo)到他所預(yù)設(shè)的知識、結(jié)論或觀點(diǎn)上。教師在這個過程中用近乎完美的表演，抒發(fā)自己的意圖、思想及觀點(diǎn)，以期感染學(xué)生的主觀愿望和情感體驗。但這種方式?jīng)Q定了學(xué)生的角色就只是一個旁觀者和共鳴者。在這一方式中，教師不需要學(xué)生的反饋，也不允許學(xué)生提出與教師預(yù)設(shè)知識相沖突的觀點(diǎn)，即便有學(xué)生發(fā)表意見，那也只是為了顯示自己表演的感染力與透徹性。從根本上說，這是傳統(tǒng)實(shí)踐模式的另一種翻版，學(xué)生所獲得的自由也只是一種虛假的表象。這里以一節(jié)小學(xué)語文《小馬過河》為例加以說明。

師：今天我請同學(xué)們一起來自主探究一下。小馬過河的故事說明了一個什么道理?你喜歡這匹小馬嗎?我們應(yīng)該向這匹小馬學(xué)習(xí)些什么?老師希望聽到同學(xué)們自己動腦筋思考，自己探究后得出的獨(dú)特見解。

生A：這個故事告訴我們遇到事情要自己動腦筋想一想，自己去努力試一試，不能只聽別人的。

生B：我不喜歡小馬。他太膽小，并沒有自己動腦筋，不是聽老牛、小松鼠的就是聽他媽媽的?！绻约涸囋嚹苓^去就勇敢過去，實(shí)在不行再回去告訴媽媽，我試過了，我過不去。我覺得這匹小馬沒有什么可向他學(xué)習(xí)的。

生C：小馬并沒有錯，媽媽讓試的才可以去試，有些事情太危險，是不能去試的。

生B：可媽媽不是別人，只有媽媽最了解孩子，《小馬過河》的故事說的就是遇事要聽媽媽的，媽媽讓試的才可以去試。

生C：小馬沒必要回去問他媽媽，他應(yīng)該一開始就自己去試……

老師用手勢打斷丁兩位同學(xué)的討論，示意他倆坐下，轉(zhuǎn)向全班同學(xué)：其他同學(xué)還有什么見解?想一想這篇課文有什么教育意義?當(dāng)老師看到?jīng)]有人發(fā)言，便自己總結(jié)出這篇課文的中心思想。

這樣的課堂情境體現(xiàn)的正是一種典型的表演式探究，探究學(xué)習(xí)隨著上課而開始，隨著下課而結(jié)束，最終導(dǎo)致探究學(xué)習(xí)變成演戲，學(xué)生成為演員，一切看似自由，卻處處流露出虛假。在教學(xué)前半段，教師給予了學(xué)生充分的話語權(quán)，讓他們在自由的空間里展示各自的觀點(diǎn)，并且通過交流、探討，建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)。應(yīng)該說，這是符合探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)的，但是當(dāng)學(xué)生B和C真正根據(jù)自身的情況及已有經(jīng)驗，思考和陳述他們自己的個人見解時，由于與教師的預(yù)設(shè)知識發(fā)生沖突，教師便以含蓄而明確的方式排斥了。在課堂教學(xué)中學(xué)生被賦予了自由之名，卻無自由之實(shí)，表面上探究學(xué)習(xí)的每一個步驟都有著完美的預(yù)設(shè)與生成過程，但實(shí)際上一切都在教師的計劃之中，根本不容許學(xué)生有任何自己獨(dú)特的想法。表演式探究同樣剝削了學(xué)生個性化思考與創(chuàng)造性探索的能力，學(xué)生自由呈現(xiàn)出虛假化。

三、放任式探究：自由的膨脹化

自新課改以來，越來越多的人認(rèn)識到，兒童天性好奇，探究學(xué)習(xí)是兒童本性的回歸，一切應(yīng)由兒童自己做主，學(xué)生自由是平等參與和自主發(fā)展的前提。但是大多數(shù)人對探究學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)該有什么程度的自由，學(xué)生自由的限度等問題存在模糊認(rèn)識。實(shí)際上，這樣反而導(dǎo)致探究學(xué)習(xí)走向了另一個極端——放任式探究，使得學(xué)生自由權(quán)無限增大，學(xué)生自由膨脹化。《鷸蚌相爭》的學(xué)習(xí)便是其典型案例：

在學(xué)習(xí)小學(xué)語文《鷸蚌相爭》一文時，學(xué)生對文章內(nèi)容產(chǎn)生了疑問。這雖然出乎教師的意料，但他認(rèn)為這是生成課程資源的好時機(jī)，于是拋開原計劃，決定讓學(xué)生圍繞疑問展開討論。

生：老師，我覺得課文有問題。你看，書上寫鷸威脅蚌說：“你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!”你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?

受此啟發(fā)，其他同學(xué)認(rèn)為蚌也不能對鷸說：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上廠因為蚌一開口，鷸就會趁機(jī)拔出嘴巴逃走。

教師鼓勵學(xué)生談?wù)勛约簩@個問題的看法。學(xué)生們議論紛紛。有的認(rèn)為課文這樣寫的確不妥；有的認(rèn)為課文是根據(jù)古文改編的，沒什么問題：有的反對說，改編也要符合基本的常識，不正確的要修正：有的認(rèn)為課文是寓言，是在借這個故事說明道理，這么寫沒什么問題；有的堅持認(rèn)為，盡管是寓言，也要符合實(shí)際，總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。

最后，教師鼓勵學(xué)生把教材改一改，并給編輯老師寫一封信。其中一個小組將“說話”改成了“心想”。

正當(dāng)老師要結(jié)束討論時，又有一個學(xué)生說剛才的討論有問題， 因為鷸的嘴巴被夾住了確實(shí)不能說話，但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在殼里，也許不用開殼就能說話。對這個問題，學(xué)生提出可通過上網(wǎng)或去圖書館查資料、請教科學(xué)教師、觀察蚌等方法來解決。

上述案例，若僅僅從調(diào)動學(xué)生積極性而言，絕對稱得上是一堂好課，但從探究學(xué)習(xí)的規(guī)范問題而言顯然忽略了語文學(xué)科的文化特色和教學(xué)要求。由于教師一味地追求課堂生成，任由學(xué)生基于日常經(jīng)驗對課程進(jìn)行探究與解讀，導(dǎo)致常識與科學(xué)相混，失去了探究學(xué)習(xí)的目標(biāo)規(guī)范。新課改雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)生有充分的時間進(jìn)行探究，但并不意味著教師的放任自流，任由學(xué)生隨心所欲或不負(fù)責(zé)任地去質(zhì)疑與批判、辨別與選擇，也可以不計成本、不計時間地去自主探究與建構(gòu)，結(jié)果造成課堂表面的熱熱鬧鬧，卻失去教學(xué)的有效性。這些問題、方法及結(jié)論的泛化現(xiàn)象正是學(xué)生自由膨脹化的根源，這種不加干預(yù)、漫無目的的探究學(xué)習(xí)，不僅使得學(xué)生探究的樂趣得不到提升，其掌握的科學(xué)知識也支離破碎，更導(dǎo)致學(xué)科文化“暗淡無味”。

四、交往式探究：學(xué)生自由的合理化

交往式探究認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)是“解放”。為了使教學(xué)活動成為一個“解放”的過程，就必須把教學(xué)視為一個不斷擺脫技術(shù)化、官僚化、群體化以及他人壓制的過程，把教學(xué)活動視為一種教師與學(xué)生之間的交往過程。在這一過程中，教師和學(xué)生享有平等的自由，即學(xué)生自由的獲得不再是教師的施舍，而是學(xué)生作為一個生活存在的“人”，其本身應(yīng)具有的自由。交往式探究之所以能促使學(xué)生自由合理化是基于以下幾個方面的原因：

第一，交往式探究所體現(xiàn)出的“我一你”關(guān)系，能有效保障學(xué)生自由的獲得。在探究學(xué)習(xí)的過程中，教師和學(xué)生之間雖然在知識、能力等方面存在差異，但并沒有上下尊卑之分，他們在人格上是獨(dú)立與平等的，每一個學(xué)生都有自己豐富的內(nèi)心世界、獨(dú)特的個性特征和行為方式，都需要教師的尊重與理解，在這種關(guān)系中師生之間是完全平等的，意味著不能以一種觀點(diǎn)來征服或消滅另一種觀點(diǎn)，也不能將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種之上，而是一種對對方獨(dú)特見解的尊重、承認(rèn)、肯定和接納，是一種教育主體之間平等思想交流與視界的相互融合。也只有在這種關(guān)系中，學(xué)生的表達(dá)自由、思想自由才能得到有效保護(hù)。

第二，交往式探究所傳遞的人與人之間的相互理解和自我理解，能加速學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)。在交往式探究中，師生之間的相互理解指我們不斷地進(jìn)入到他人的思想世界，能夠站在他人的立場上來看問題，對不同的觀點(diǎn)與思想具有寬容和支持的態(tài)度。具體表現(xiàn)在三個維度上：在認(rèn)識維度上，能夠從學(xué)生的角度認(rèn)識文本，允許“誤讀”，倡導(dǎo)“創(chuàng)讀”，不要總要求學(xué)生以自己或大綱的標(biāo)準(zhǔn)解讀；在權(quán)利維度上，教師要合理使用自己的權(quán)利，賦予學(xué)生一定的自由；在倫理維度上，能夠從道德關(guān)系上體諒學(xué)生行動的自由性，并認(rèn)識到教學(xué)的自由實(shí)現(xiàn)不能以削弱學(xué)生自由為手段，而是教會學(xué)生學(xué)會自由，實(shí)現(xiàn)自由。因此，在這種相互理解和溝通的過程中教師可以對學(xué)生自由的價值與意義有深刻的認(rèn)識，探究學(xué)習(xí)的目的不是為了操縱學(xué)生對知識的記憶、復(fù)制與再現(xiàn)，也不是滿足教師表演欲望與晉升的工具，其實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與創(chuàng)新精神，而這依賴于學(xué)生自由的合理釋放。

第三，交往式探究所遵循的交往性原則，能促使學(xué)生自由的合理化。在交往教學(xué)論看來，只要在探究活動中貫徹了合理的交往性原則，師生之間才會形成一種融洽的合作關(guān)系，才會有暢所欲言的自由。對學(xué)生而言，他們的探究活動也將是輕松愉快的。他們不用在教師的劇本中承擔(dān)著群眾演員的角色，也沒有人再強(qiáng)制他們?nèi)シ墓潭ǖ男艞l，他們可以自由質(zhì)疑與批判，一切都是自然而然。教師和學(xué)生正是通過這種交往而漸漸接近自由合理化的目標(biāo)。

但需要強(qiáng)調(diào)說明的是交往式探究只是促使學(xué)生自由的獲得更加合理化的一個有效途徑，而不是唯一路徑。所以，我們在使用交往式探究促使學(xué)生自由合理化的同時還需要注意以下幾點(diǎn)：第一，交往式探究不能過分強(qiáng)調(diào)師生平等，否則會忽視教師的主導(dǎo)作用，使得學(xué)生的自由權(quán)無限增大。交往思想大力倡導(dǎo)師生之間的尊重、信任與對話，有其合理的因素。但過于強(qiáng)調(diào)這點(diǎn)反而會忽視教師的主導(dǎo)作用、紀(jì)律的約束與必要的懲罰，很難合理實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自由。第二，交往對學(xué)生掌握知識與技能的作用是有限的。知識的掌握并不是一個灌輸與授受的過程，而是一個自主建構(gòu)的過程，但知識的自主建構(gòu)并不只是在交往中產(chǎn)生，如果學(xué)生缺乏必要的生活經(jīng)驗，交往將難以發(fā)揮作用。第三，把交往視為探究學(xué)習(xí)的唯一方式，將不利于學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)。誠然，交往式探究對學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)有著重要作用，但是有些探究活動的形式是不需要交往的參與。如果把學(xué)生的所有自由全部建立在與教師或其他同學(xué)的交往上，不給學(xué)生一點(diǎn)獨(dú)立思考的空間，那么，我們培養(yǎng)出來的只能是流水線上千人一面的產(chǎn)品。這樣的人缺失了獨(dú)立的人格、創(chuàng)新精神及批判意識。只能成為馬爾庫塞所謂的“單向度人”。