知識的生命意蘊及其重構

摘要：在新的時代背景下，知識不應僅僅成為學生何以為生的手段，還應成為學生理解為何而生的思想源泉。為此，我們應該從兩個方面把握知識的生命意蘊：從知識本身來看，我們應該尊重知識本然的自由的生命屬性；從知識與學生的關系來看，每個學生都應該在自由的知識領域內獨享屬于自己的知識空間。針對當前的知識教育中存在的知識工具化和知識泛化的弊病，可以通過加強學生知識學習的生命體驗和提升教師知識教育的反思能力來重構知識的生命意蘊。

關鍵詞：知識；工具化；泛化；生命意蘊；生命體驗

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2010)10-0005-03

長期以來，我們時常抱著這樣的態度看待知識：只要我們找到了最有價值的知識，就能更好地達成教育目標，卻遺忘了其實并不存在普遍有效的知識。離開了具體的人，知識也就失去了其應有的本體論意義。因此，面對當前知識生命意蘊的缺失狀況，如何在知識教育教學過程中充分把握并積極重構知識的生命意蘊，已成為進一步落實和推進新課改的一項重要理論和實踐課題。

一、知識的生命意蘊

既然知識關涉到每個學生的生命世界，那么在教育教學過程中能否挖掘并充分彰顯知識的生命意蘊，必將成為我們正確看待知識的新的時代訴求。筆者認為，我們應該從以下兩個方面把握知識的生命意蘊：

首先，從知識本身來看，知識自身不應只是被控制和駕馭的工具和手段，我們應該尊重其本然的生命屬性。當前，我們卻以一系列標準限制知識，使其能夠符合某種方向或者達成某種目標。對知識的控制，常常造成思維習慣的定勢和對思想的束縛，使我們習慣于接受已有的知識，把已有的知識當成絕對的客觀真理。長此以往，學生會失去對知識的鑒別力、批判力和創造力。如果我們忽視知識所具有的本體論意義，就不可能有真正的知識傳承和發揚。因為我們沒有尊重知識，尊重它內在的屬性和本然的生命活力。從這個意義上來說，知識最本真的意義就在于我們在知識的追尋中體認生命的意義。只有在那種沒有束縛和限制的自由的知識領域內，我們才能感悟知識本身所獨具的魅力，從而在知識的海洋中尋覓開啟洞察生命悲歡的密碼。

其次，從知識與學生的關系來看，每個學生都應該在自由的知識領域內獨享屬于自己的知識空間，并在此空間內領略生命的亮麗與沉靜。長期以來，我們把知識當成是客觀的、中立的、外在于認識主體的獨立存在。這樣，不僅造成知識的認識主體與知識本身之間被簡單化為使用和被使用的關系，而且還使得我們忽略了挖掘知識本身所蘊含的生命內涵。其實，正是由于“認識主體的認識興趣以及其他許多與認識行為有關的條件‘選擇’了認識的對象，‘制造’了認識的對象，使認識的對象從無知的、寂靜的、遙遠的世界中‘凸顯’出來，成為完整的、現實的認識過程的一個要素”。實質上，某些知識之所以能在某個學生或某個認識者那里凸顯出來，除了取決于認識者的興趣外，更重要的原因還在于知識本身內在的生命屬性能夠在認識者那里達成共鳴。當學生的生命訴求與知識的生命特質擁有契合點時，學生的精力和熱情才更容易投入到對自己所追尋的知識世界中，去探索屬于自己生命的那片蔚藍。由此看來，學校教育最重要的任務之一就在于幫助學生尋找屬于自己的那片知識領域。

二、知識生命意蘊的缺失

從以上關于知識生命意蘊的論述來反觀當前的知識教育，不難發現，過分追求知識的工具化價值已經使得知識越來越遠離師生的生命世界。筆者認為，知識生命意蘊的缺失主要表現在以下兩個方面：

(一)知識的凌空

當前，人被“技術至上”的時代宣言所奴役。“知識就是力量”在這個浮躁的技術時代常常被片面地理解并執行為單純追求知識的數量。這樣，知識就被當成是將來能否很好地立足于社會的資本以及社會發展所需要和個人競爭所必備的工具。即便是當今所強調的人文素養的培養，也僅僅是要求學生多了解一些歷史典故，多識記一些人文常識。至于這些常識和典故有沒有真正滲透于學生的精神世界，有沒有真正觸動學生的心靈則沒有人更多地過問。學生的“滿腹經綸”最終沉寂為一潭死水，沒有半點生命的鮮活。在這里，知識是被架空的，并沒有找到其精神的安憩地。

事實上，如果知識不能觀照人的生命世界，我們難以想象學生用以服務社會的力量到底有多大，其動力到底有多大。現實生活中有多少人做一天和尚撞一天鐘，有多少人抱怨生活的煩躁和工作的無趣，又有多少人用“疲憊”、“郁悶”和“無聊吋了發著自己寶貴的時光。我想并不是他們沒有掌握足夠多的知識，而是因為他們的知識只給了他們華麗的外表，而沒有給予他們沉著的內心。他們帶著這些沒有生命活力的知識走向工作和生活，走向自己期待已久的抱負，卻因為知識的無根，知識沒有其精神的安憩地而讓工作和生活變得如此乏味。我們看到，有多少擁有高學歷的學生垂死于金字塔頂上，找不到回頭路；又有多少學生面對激烈的社會競爭無動于衷，行尸走肉一般行走于明媚的青春校園。我們不僅要追問，知識何以守護生命?就像有些學者說的，“知識完全成了理性的事業，而理性則成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活絕對無關的東西，它實際上已經從現實的人中抽象出來，獨立出來了。因此，傳統理性主義所理解的知識的理性化，也就是知識的非人化、知識的非社會化”。的確，這種知識永遠漂浮在空中，或被當作炫耀的資本，奴役自我的工具。或許正是這種被凌空了的無處著陸的知識讓社會上太多的知識人選擇了不歸路。這就需要我們反思，我們如何尋回早已失落了的精神家園，我們的教育何以回歸生活世界。

(二)知識的泛化

當前所謂的精英教育或博雅教育以追求平等的名義提倡把同樣的教學內容交給所有學生。可在諾丁斯看來，我們的教育將平等與相同混為一談了。那種片面追求標準化的教育模式并不是適合于大眾的普遍教育模式。它僅僅著眼于部分人類能力的發展，把它強加給所有學生必然導致結果上的不平等。盡管大多數孩子都能學會很多東西，但是不同的學生對同一門學科知識的接受程度總是存在相當大的差異，并不是每一個學生都能學好我們教的任何東西。正像諾丁斯所說的：“一些學生，甚至很多學生，可能永遠都弄不明白數學推理的邏輯和魅力。我認為這部分學生應該享有發展其他方面才能的機會，而不應該被視為低于那些數學天才們一等。道理很簡單，這就像總是有很多人一輩子搞不明白印象派畫作的技巧、音樂賦歌曲的結構或者神學的精要一樣。”這就告誡我們，知識教育應該照顧每一個學生興趣和能力的差別。“每一個人都需要一個適合于自己特殊能力和興趣的課程，這個課程能夠使他們相信，世界上有很多種可敬和令人滿意的生活方式。他們需要機會成功，在他們的教師相信有價值的人生領域取得成功。這些需要對所有孩子而言都是重要的。”

可見，知識泛化在當前典型的表現就是，每一類蘊含獨特生命內涵的知識卻要求被所有興趣、能力各異的學生學習。哈欽斯說：“適合于最杰出人士的最好教育也是適合于所有人的最好教育。”在某種程度上，這種表面看來追求平等的做法本身就是對學生最大的不公平。相反，那種有差別性的教育才能真正體現教育內在的平等，也才能真正彰顯學生獨特的生命價值。

三、知識生命意蘊的重構

(一)加強學生知識學習的生命體驗

新一輪基礎教育改革強調學生的體驗在教育教學過程中的重要作用。“作為一個教育學概念，‘體驗’是在對事物真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。””在此定義中，有兩個關鍵性因素：產生情感且生成意義。只有情感而沒有產生新的意義就只是一般的情感，而不能算作是體驗。由此看來，體驗最重要的內涵也正在于其是一種意義性的建構。而人之為人，最根本的真諦也就在于其意義性。正像哲學家赫舍爾說，人“可能創造意義，也可能破壞意義；但他不能脫離意義而生存。人的存在要么獲得意義。要么叛離意義。對意義的關注，即全部創造性活動的目的，不是自我輸入的；它是人的存在的必然性”。既然如此，學校教育，特別是知識教育就不能逃避這一學生人生發展中最根本的課題。而當前的知識教學最嚴重的缺陷可能正是對人的精神世界的忽視，尤其是對學生生活意義關懷的缺失。

那么，我們如何加強學生在知識學習過程中的生命體驗呢?諾丁斯強調通過關心知識以及與知識建立某種情感上的聯系來獲得。在她看來，一個人可能無法與數學、音樂等產生直接的關系，因為這些被我們關心的東西不會像我們有感覺，也不會產生情感體驗。但我們不能否定我們的確能夠從我們所關心的東西那里獲得生命的驚奇與激情。就像數學家高斯曾被數學“抓住”過，詩人羅伯特·福洛斯特宣告“一首詩自己流出來”。這些都說明如果我們真正把我們的生命激情付諸自己真正關心的、能與自己產生情感共鳴的知識上面，我們就會從知識那里獲得意想不到的體驗和反應。因此，諾丁斯建議教師應該在教育教學過程中引導學生認真探討下列活動和事物：沉思、禱告、幽默、詩、儀式、歌曲和舞蹈等。這些活動都是人生意義追尋過程中的重要載體。通過這些討論幫助學生找到能夠與自己真正產生情感共鳴的知識，并用心去關心和體驗這些知識，從而達到合理的關懷和追求生活意義，創造和體驗生命價值的目的。需要強調的是，這種對知識的生命體驗必須以開放的探索和討論為主，而不能淪落為讓學生接受一些可以用標準化考試來檢驗的所謂事實和結論。

(二)提升教師知識教育的反思能力

提升教師知識教育的反思能力，首先需要加強教師自身對知識的理解和判斷力。教育作為一種心靈之約，是師生互動、交流與相互感染的結果。要激發學生的創造激情，教師首先要有激情；要讓學生感悟蘊含在知識中的生命內涵，教師首先應該把握知識中的生命意蘊。但長期以來，片面地追求標準化和計量化使得教育教學多從物的角度看待和把握知識，使得我們小心翼翼地遵循著認知的客觀性原則，確保自己在對客體的把握中不介入主觀的愿望、喜好與感受。既把知識當成教學的起點，又把知識當成終極的末點，這樣一來，必定忽視學生內心世界的情感體驗，也必然會忽視對知識中所蘊含的生命價值的探尋。如果教師所掌握的知識是一潭死水，又如何能夠激起學生生命中的陣陣漣漪。這就要求教師應該首先成為自主關懷并樂于探尋知識的生命價值的人，這樣才能保證師生之間更好地進行意義的建構和反思，從而引導學生自主關懷知識的生命意義。

其次，提升教師知識教育的反思能力，還需要正確處理知識教育中的師生關系。教師應該經常對自己在知識教學過程中的觀念和行為作出反思，從而了解自己的所思所想和所作所為是否真正有助于學生對知識的正確把握。這就要求老師應該掌握與學生溝通的技巧，從學生的興趣、愛好以及實際需要出發，使學生感到與教師交往是一件愉快而輕松的事情。同時，教師還應經常與自己的學生進行細致深入的交談，從這些談話中去了解學生感興趣的是什么，什么樣的知識能夠觸動學生的靈魂，從而幫助學生探尋屬于自己的那片知識空間。但必須注意的是，這種交談是對話式的交談。弗萊雷認為：“對話不應是向對方談說我們自己的世界觀，也不是把這種世界觀強加于對方，而是要與對方對話，討論彼此的世界觀。”諾丁斯認為，“對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程。對話可以是輕松的，也可以是嚴肅的；可以富于邏輯性，也可以充滿想象力：可以偏重結果、也可以著重過程。但是對話永遠應該是一個真正探索，人們一起探尋一個在開始時并不知道的答案”。對話一方面允許我們表達自己的心聲，同時也幫助雙方互相探索，最后達成某種意見和決定。這既能夠尊重知識本然的自由的生命屬性，也能夠幫助學生找到自己情有獨鐘的那片知識領域，從而更好地彰顯知識那生生不息的價值源泉和永不退滅的生命價值。