緊扣文本 回歸本色

隨著課程改革不斷深入，語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)出許多令人欣喜的變化:人文性凸顯了，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了，探究過程重視了……但也不同程度地出現(xiàn)了一些背離語(yǔ)文本體的現(xiàn)象，不少教師在新課程改革的背景下迷失了語(yǔ)文的航向。

現(xiàn)狀描述:文本，游走在語(yǔ)文課堂的邊緣

一、“稻花香里說豐年”——畫面欣賞代替想象感悟，文本被圖解

在如今的語(yǔ)文課堂上，多媒體得到了無(wú)比的青睞。很多教師將教學(xué)內(nèi)容包裝成圖文并茂的精美課件，教師則借助直觀的圖像對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行講解，學(xué)生上課猶如在看動(dòng)畫片，讓人感覺文本正被圖解。

二、“亂花濺欲迷人眼”——綜合活動(dòng)代替語(yǔ)言實(shí)踐，語(yǔ)文被泛化

新課程倡導(dǎo)綜合性學(xué)習(xí)，但一些教師片面追求跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文活動(dòng)過多。在一些公開課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，不少教師在學(xué)生課文尚未讀通讀懂的情況下，便安排了許多討論、表演等活動(dòng)，這樣的課堂看似活躍，但學(xué)生的語(yǔ)文能力卻未見提高。

三、“千樹萬(wàn)樹梨花開”——課外拓展擠占文本閱讀，文本被架空

現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)，教師都很重視對(duì)文本資源的拓展與延伸，于是想盡一切辦法搜集與所學(xué)課文有關(guān)的內(nèi)容，在課堂上大量呈現(xiàn)。但是不少教師不顧實(shí)際情況，盲目堆砌資料的現(xiàn)象仍很常見。

四、“怎一個(gè)情字了得”——人文熏陶壓倒語(yǔ)言感悟，語(yǔ)言被虛化

我們常常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象:教師在進(jìn)行一篇課文教學(xué)的時(shí)候，往往不太重視文本的解讀，而大興人文之風(fēng)，每篇文章都想讓學(xué)生受到一次超級(jí)震撼。這種偏于人文性而拋開語(yǔ)言本體的做法，是虛化語(yǔ)言學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

現(xiàn)狀剖析:語(yǔ)文，應(yīng)向語(yǔ)言本體回歸

我們的語(yǔ)文究竟要教些什么?專家認(rèn)為:語(yǔ)文教育是“言語(yǔ)”教育，應(yīng)緊緊抓住“言語(yǔ)”這個(gè)載體，進(jìn)行“討論”、“鑒賞”、“體悟”，這是語(yǔ)文教育的生命所在?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出:“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語(yǔ)文實(shí)踐?！币蚨P者認(rèn)為，無(wú)論教學(xué)模式如何變遷，指導(dǎo)學(xué)生緊扣文本進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐應(yīng)成為語(yǔ)文課堂中的主旋律。那么，語(yǔ)文教師在課堂實(shí)踐中該怎樣引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效的語(yǔ)言實(shí)踐呢?

一、“眾里讀她千百度” ——緊扣文本直面語(yǔ)言，反復(fù)觸摸，培養(yǎng)語(yǔ)感

《新課標(biāo)》指出:“要讓學(xué)生充分地讀，讀中整體感知，讀中有所領(lǐng)悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感?！币虼?，閱讀教學(xué)就必須緊扣文本，直面語(yǔ)言，精心營(yíng)造特定的朗讀場(chǎng)景，通過多種形式的讀，引領(lǐng)學(xué)生親近語(yǔ)言，在讀中理解、感悟、體驗(yàn)、明理。通過反復(fù)觸摸文本，感受語(yǔ)言的內(nèi)涵和文章的氣勢(shì);通過反復(fù)地讀領(lǐng)會(huì)其布局謀篇、遣詞造句的精妙;通過有情有味的讀學(xué)會(huì)朗讀的技巧與方法。

特級(jí)教師王崧舟在上《兩小兒辯日》一課時(shí)就有一個(gè)讀的經(jīng)典環(huán)節(jié)。教師先讓學(xué)生分角色朗讀課文的辯斗部分，然后指名一生上臺(tái)和教師(扮演一小兒)辯斗。

師:你身子稍微向著同學(xué)們，但眼睛要看著我，因?yàn)槟阍诟肄q斗。(生按師要求站好)

師:日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎?

生:日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎?

師:此言差矣。日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎?

生:日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎?

師:(語(yǔ)速加快)非也非也。日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎?

生:(語(yǔ)速也加快)非然也，非然也!日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎?

師:(急促)唉呀，不對(duì)不對(duì)。日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎?

生:不是不是。日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎?

……

就這樣，從第二次開始，在原文基礎(chǔ)上，師另加諸如“此言差矣”、“非也非也”、“唉呀，不對(duì)不對(duì)”等語(yǔ)詞，增加辯斗的效果和氛圍，反復(fù)多次。然后讓全體學(xué)生起立，相對(duì)而站，教師串引:一兒曰——(學(xué)生接讀一小兒的話)，一兒曰——(學(xué)生接讀另一小兒的話)，學(xué)生分角色朗讀兩小兒的話，教師再用語(yǔ)言作牽引“一兒不服曰，一兒堅(jiān)持曰，一兒扯著嗓子曰，一兒拍著胸脯曰，一兒指著手曰，一兒毫不示弱也以手相指曰——”學(xué)生越辯越入情。在這個(gè)案例中，王老師采用現(xiàn)場(chǎng)模擬、情境再現(xiàn)的手法，緊扣“辯斗”一詞，讀中寓辯，辯中寓讀，讀讀辯辯，亦讀亦辯，不著痕跡地把學(xué)生引入了文本的情境，使學(xué)生充分感受到了讀書的樂趣。

因此，筆者認(rèn)為語(yǔ)文課堂的理想狀態(tài)應(yīng)是:教師立足文本，把讀書的時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生在教師精心創(chuàng)設(shè)的情境中，反復(fù)誦讀文本，從而使文本自然而然地融入學(xué)生的血脈深處，深深烙在學(xué)生的大腦中。

二、“一斑而窺全豹”——抓意蘊(yùn)深刻處，咀嚼語(yǔ)言，加深感悟

課文中有不少語(yǔ)義豐富或是深刻的重點(diǎn)句段值得品味感悟，對(duì)這些蘊(yùn)含豐富的詞句，教師要引導(dǎo)學(xué)生沉潛于文本語(yǔ)言的深處，鑒賞玩味，潛心涵泳，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言文字中透視出豐富的形象，理解到深刻的含義，體會(huì)到潛藏的情感。

為此，教師一方面要帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行比較、揣摩、賞析，引導(dǎo)學(xué)生比一比、想一想、講一講，通過對(duì)詞句的咀嚼，加深學(xué)生對(duì)詞句的深層含義的理解，從而更為深入地理解文本包含的情感。另一方面，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言文字同它所涉及的生活情境聯(lián)系起來，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)激活文本，讓學(xué)生力透紙背，與想象中的人物見面，領(lǐng)會(huì)它在文中的獨(dú)特意義和情味。

一位教師教學(xué)《窮人》，在學(xué)生正確流利地朗讀課文的基礎(chǔ)上，教師拋出一個(gè)話題:不知道大家在讀的過程中有沒有發(fā)現(xiàn)兩個(gè)詞語(yǔ)似乎用得不夠恰當(dāng)?學(xué)生在看書、思考后紛紛提出“溫暖”和“舒適”用得不夠準(zhǔn)確，并結(jié)合課文說出了許多理由，認(rèn)為這間小屋最多只能說是整潔的。教師首先肯定了學(xué)生向權(quán)威挑戰(zhàn)的勇氣，然后話鋒一轉(zhuǎn)，說:“不過，如果從不同角度反復(fù)閱讀、靜靜默想，你一定會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)、新的收獲?！庇谑牵瑢W(xué)生再次走進(jìn)文本，出現(xiàn)了深刻的感悟。

生1:外面正起著風(fēng)暴，而小屋里即使有風(fēng)的話，也肯定不會(huì)有多大。而且小屋里還生著火爐。跟外面比，小屋里是溫暖的。

師:你能聯(lián)系上文的內(nèi)容來思考，很好!那“舒適”用得準(zhǔn)確嗎?

生2:桑娜的丈夫一大早就駕著小船出海，到晚上還沒有回來。他這時(shí)還在洶涌的大海上跟風(fēng)浪搏斗呢，而桑娜坐在家里，跟她丈夫相比，桑娜應(yīng)該說是舒適的了。

生3:我認(rèn)為文章表面上寫漁家溫暖而舒適，實(shí)際上是為了反映漁家生活的艱難和貧困。

師:哦?為什么這樣說呢?

生3:那樣一間簡(jiǎn)陋無(wú)比的屋子，對(duì)漁家人來說，能夠安穩(wěn)地呆在里面，就算是溫暖而舒適的了，可見漁夫的一家已經(jīng)過慣了貧窮的日子，他們對(duì)生活的要求是極低的。

生4:這里的寫法就像《賣火柴的小女孩》中寫小女孩跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中一樣，是用寫幸福來反映小女孩的不幸。

在本案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)內(nèi)涵極為豐富的“溫暖而舒適”一詞進(jìn)行了品味、感悟，學(xué)生讀出了文字背后的聲音。一開始，學(xué)生憑借自己的感性認(rèn)識(shí)，否定“溫暖而舒適”的準(zhǔn)確性。通過更全面、更深入地研讀課文，他們很快發(fā)現(xiàn)自己一開始認(rèn)識(shí)的片面，“溫暖而舒適”是準(zhǔn)確的。此時(shí)，學(xué)生對(duì)“溫暖而舒適”的解讀已經(jīng)不僅僅是局限于描寫小屋的語(yǔ)言文字了，還有描寫小屋外的大量文字及處在不同環(huán)境中的人的感受。后兩個(gè)學(xué)生從“溫暖而舒適”讀出了貧窮則是學(xué)生對(duì)這一詞語(yǔ)的極富個(gè)性的理解，是學(xué)生品味、咀嚼語(yǔ)言后的新發(fā)現(xiàn)。

因此在語(yǔ)文課堂中，教師應(yīng)抓住課文意蘊(yùn)深刻處，依托學(xué)生的生活經(jīng)歷和他們的人生體驗(yàn)，在兩者之間架起溝通的橋梁，幫助學(xué)生形成自己對(duì)語(yǔ)言的深入理解和個(gè)性化的感受，品出課文的弦外之音，言外之意。

三、“厚積以薄發(fā)”——尋找學(xué)生情感觸發(fā)點(diǎn)，品味語(yǔ)言，體驗(yàn)情感

情感是語(yǔ)文課堂的靈魂，也是語(yǔ)文教學(xué)的“氣”之所在。教學(xué)時(shí)，只有讓學(xué)生進(jìn)入課文所描繪的情境，去體會(huì)作者的情感歷程，與作者產(chǎn)生情感共鳴，才能使他們真正受到熏陶感染。

對(duì)文本蘊(yùn)含的情感，教者不能簡(jiǎn)單地引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)言歸納總結(jié)，而應(yīng)牢牢抓住文中的情感觸發(fā)點(diǎn)，通過對(duì)文本語(yǔ)言的品味，喚醒學(xué)生的相似經(jīng)歷;以學(xué)生曾經(jīng)有過的生活情境誘發(fā)其真切情感，讓學(xué)生進(jìn)入文中，進(jìn)入角色;憑借相似情感，以己度人，感受其情，并與文中的人物進(jìn)行深入的情感交流與心靈對(duì)話。學(xué)生在感同身受的心境中，會(huì)對(duì)課文的描寫感到十分可親，可信，從而讓課堂在強(qiáng)烈的情感碰撞中進(jìn)入高潮。

如《十里長(zhǎng)街送總理》的教學(xué)中，有一位老師在處理句子:“靈車緩緩地前進(jìn)，牽動(dòng)著千萬(wàn)人的心。許多人在人行道上追著靈車奔跑。人們多么希望車子能停下來，希望時(shí)間能停下來!”是這樣做的:老師在“千萬(wàn)人”、“許多人”、“人們”下面加點(diǎn)。

師:大家聯(lián)系加點(diǎn)的詞，再讀讀這段話。想一想，在這些人中，有你認(rèn)識(shí)的人嗎?請(qǐng)聯(lián)系學(xué)過的課文，讀過的書報(bào)，看過的影視，想想，如果有關(guān)人物就在送行的隊(duì)伍里，他們會(huì)想些什么?說些什么?

生:我好像看到《溫暖》中的清潔工人站在人群里。他踮著腳，眼淚一個(gè)勁兒地往下流。他不斷地念叨:總理啊，我怎么也忘不了，那個(gè)深秋的早晨，您工作了一夜后看到我在打掃街道，跑來跟我握手，連連說辛苦了。握著您那溫暖的手，一股股暖流一下傳遍了我的全身。我永遠(yuǎn)也忘不了您那溫暖的一握，然而今天您為什么就這樣離我們而去呢?

生:我好像看到《一個(gè)降落傘包》中的小楊梅也在人群里。她一邊擦著眼淚，一邊哭喊著“周爺爺啊，我忘不了您啊。那次在飛機(jī)上遇險(xiǎn)的時(shí)候，您不顧自己的安危，把降落傘讓給了我。您這樣的好爺爺，為什么要離開我們呢?

生:營(yíng)口地震災(zāi)區(qū)的一位老奶奶也在人群里。她想到了在營(yíng)口遭受地震災(zāi)害時(shí)，周總理及時(shí)趕到災(zāi)區(qū)。想到這些，再看到總理躺在靈車?yán)?，她禁不住哭喊?“總理啊，您醒醒啊，鄉(xiāng)親們想您呢……”

(其他學(xué)生發(fā)言略)

文中的這兩個(gè)句子看似平常，其實(shí)它具有相當(dāng)大的理解空間，但這些理解空間必須靠學(xué)生的已有積累來充實(shí)。學(xué)生在課內(nèi)閱讀和課外閱讀中，對(duì)總理相關(guān)的事跡有一定的了解，這為理解上述兩個(gè)句子提供了豐富的形象基礎(chǔ)。在閱讀中，教師巧妙地以問題加以引導(dǎo)，學(xué)生記憶倉(cāng)庫(kù)中的所有的畫面被一一激活、還原，學(xué)生回憶總理事跡其實(shí)就是情感蓄積，移情體驗(yàn)的過程，在這一過程中，學(xué)生的情感得到浸潤(rùn)和豐富，從而真切地感受到了“人民總理愛人民，人民總理人民愛”的情感內(nèi)涵，學(xué)生的情與課文的情水乳交融。

四、“話到深處情更濃”——搭建語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)，內(nèi)化語(yǔ)言，學(xué)以致用

讀中悟到的表達(dá)形式，必須經(jīng)過反復(fù)運(yùn)用，才能內(nèi)化為學(xué)生自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。因此我們的語(yǔ)文教學(xué)不能只停留在對(duì)文本內(nèi)容的理解、感悟上，還要憑借教材這個(gè)例子引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的表達(dá)方法。

因而當(dāng)學(xué)生情滿自溢之時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)給學(xué)生一個(gè)對(duì)話的空間，讓學(xué)生開放自己的情感之門，把自己通過學(xué)習(xí)感悟到的內(nèi)容傾瀉出來，引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中積累語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，內(nèi)化語(yǔ)言。

一位老師在上《我盼春天的薺菜》一文時(shí)，在說到小女孩因?yàn)橥地?cái)主家的玉米棒而跳進(jìn)河里，上了岸以后游蕩在田野上時(shí)，安排了一個(gè)寫話的環(huán)節(jié)，他讓1～4組的同學(xué)寫母親想對(duì)女兒說的話，5～8組的同學(xué)寫作者此時(shí)此刻很想對(duì)媽媽說的話。

(學(xué)生在低沉凄涼的音樂聲中開始寫話，四分鐘后)

師:孩子們，讓我們一起走進(jìn)那片讓人恐懼的田野。(對(duì)著屏幕深情地)“田野里升起了一層薄霧，夜色越來越濃，周圍靜得可怕。我聽見媽媽在村口呼喚著我的名字……”媽媽是怎么呼喚的?

生(讀媽媽呼喚女兒的話)“孩子，你怎么還不回家呀?要知道，媽媽每時(shí)每刻都盼著你回來。孩子，回來吧，畢竟這兒是你的家?！?/p>

師:聲聲呼喚，小女孩都聽到了，可是她不敢回答，她多想對(duì)媽媽說——

生:(讀女兒想對(duì)母親說的話)“媽媽，不是女兒不想回家，我被人追趕跳進(jìn)水里，追趕我的那些人都是冷血?jiǎng)游?。女兒因?yàn)樘I了，所以才去財(cái)主家的地里掰玉米棒子，放棄了自己的尊嚴(yán)。但是媽媽，請(qǐng)您相信，以后，我一定不會(huì)去干那些沒有尊嚴(yán)的事情了……”

師:多么心酸的話語(yǔ)啊，孩子，這樣的話語(yǔ)媽媽沒有聽到，她只能一次又一次呼喚她女兒——

生:“孩子，你怎么還不回家啊?是不是又到哪兒找東西吃了，娘沒用，你爹又走了，一直沒有好好照顧你，從小就讓你忍饑挨餓，有一頓沒一頓，娘對(duì)不住你啊!潔潔，你快回來啊!……”

師:媽媽的話，女兒一定聽到了，她恨不得馬上撲到媽媽懷里痛哭一場(chǎng)，女兒又是怎么說的呢?

……

在這個(gè)案例中，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)語(yǔ)言表達(dá)的平臺(tái)。這種表達(dá)，因?qū)W生經(jīng)過前面課文的學(xué)習(xí)，已經(jīng)積蓄了一定的情感，他們有著傾訴的愿望。在教師的渲染下，學(xué)生入情入境展開想象，將心中的情流瀉于筆端，語(yǔ)言形式的運(yùn)用和對(duì)文本的理解感悟得到了有機(jī)的整合，語(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性得到了高度統(tǒng)一。

語(yǔ)言，應(yīng)是語(yǔ)文課的根!文本，是師生學(xué)習(xí)最重要的憑借!對(duì)于“文本”與“語(yǔ)言實(shí)踐”，我想如此打個(gè)比方:文本是船，當(dāng)我們乘上這艘知識(shí)之船，就必須鼓起語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練的風(fēng)帆，才能讓這艘船神游到語(yǔ)文學(xué)習(xí)更廣闊的海洋，才能到達(dá)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的理想彼岸。讓我們賦予學(xué)生廣闊的閱讀空間，引導(dǎo)他們潛入文本，回歸文本的細(xì)節(jié)，回歸文本的血脈，與文本作零距離的親密接觸，讓他們?cè)谡b讀品味、潛心涵泳、想象表達(dá)中親歷與文本撞擊的真正快樂!

(作者單位浙江省蘭溪市蘭江小學(xué))

責(zé)任編輯楊博