科學處理預設與生成

課堂是動態生成的過程，教學的本質就是:對話——交流——溝通，教師還可以充分利用學生的預習成果改變課堂教學模式，讓學生進入想的多、說的多、交流的多、體驗的多的課堂，教師要隨時關注課堂中生成的教學資源。

一、動態生成中及時調整目標

預設的目標并不是不可調整的，學習的狀態、條件隨時會發生變化，目標需要開放的納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。隨著課堂的推進，預設目標會顯出它的不合理、不完善，教學就要合理的刪補、升降，從而即時生成目標。

例如:教學“除數是小數的除法”一課時，教師直接出示例題:7.98÷4.2并明確要解決的問題是計算除數是小數的除法。然后教師設計成四個不同層次的探究方案，讓學生根據自己的實際情況選擇學習方式，展開自主學習。

●覺得自己能夠解決新問題的學生，開始獨立探究。

●覺得無從下手的學生，可以先做教師提供的準備性練習，再獨立探究:

(1)36÷4=(36÷10) ÷(4÷10)=() ÷0.4

(2)3.6÷0.4=( ) ÷4

●做過準備題以后，仍然感到無從下手，可以自學課本第93頁。

●經過獨立努力以后還有困難，可以主動尋求他人幫助，可以向同學請教，也可以向教師請教。

這樣分四個層次去教學，第一層次是讓一部分學生能獨立地去解決新問題，第二層次是學生通過老師提供的準備練習，利用遷移去探究新問題，第三層次可以向書本學習來理解計算方法。如果還有一些學生不會，最后可以通過和同桌討論、向教師請教來理解算理算法，這樣做的目的可以多留給學生一點思維的空間和活動的余地，讓全體學生在課堂上積極地探索、勇敢地嘗試，而能領悟新知、掌握新知。

但在實際教學中發現，很多孩子至少都能通過第二層次的遷移就已能正確計算除數是小數的除法。因此，我適時地提高了教學目標，要求學生獨立完成后，同桌之間相互說說如何計算除數是小數的除法，怎樣轉化，依據是什么?通過這樣的設計，不僅能充分體現學習過程和方式選擇的自主性，更使數學教學適應每個學生的個性特點，最大限度地提高課堂教學的效率。

二、動態生成中隨時調整流程

隨著學生課堂主體性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這需要教師學會傾聽，并在傾聽中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意，這些意外或許打亂教學的節奏，但不曾預約的精彩也會不期而至。

如二年級的一道題目:白云小學六年級訂《科學畫報》205份，五年級比六年級少訂67份，四年級比五年級少訂39份。問四年級訂了多少份?按照一般的解題方法，學生都是先算出五年級訂的份數即205-67=138(份)，再用138-39求出四年級訂的份數，得出此題用減法計算。因為這是學生剛開始接觸連續兩問的題目，因此求出中間問題是解決問題的關鍵，學生都能熟練掌握。這時有個孩子小聲地說道:也可以用加法計算。我及時請孩子談談想法，孩子是這樣解釋的:五年級比六年級少訂67份，而四年級比五年級又少訂39份，這樣的話，就是說四年級比六年級少訂67+39=106(份)，然后再用205-106求出四年級訂的份數。由于課堂中及時捕捉到這一動態生成的信息，使學生對于數量之間的關系有了更為深刻的轉化和理解，也就有了無法預約的精彩。

三、動態生成中不斷拓寬思路

課堂中信息的存在是多樣的，信息的容量是豐富的，而信息本身也存在著重要與次要、有用與無用之分，我們學會比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學的新契機，讓課堂走入“柳暗花明又一村”的境界。

例如在教學比例尺的應用時，教學的重點是讓學生學會根據比例尺求圖上距離或實際距離，提高解決實際問題的能力。但在實際教學過程中發現，學生對縮小放大比例尺概念模糊，因此我設計了這樣的教學環節:把1:10、1:1、10:1的意義作為個例讓學生多說說，由比較“用比例尺1:300畫出來的圖和1:50畫出來的圖誰大?為什么?”進一步研究用1:10呢? 1:1呢? 2:1呢?用2:1的比例尺畫的平面圖和原來的教室地面相比，結果怎么樣?我們會用這樣的比例尺畫操場的平面圖嗎?在實際的生活中有沒有要用到這種放大比例尺的情況呢?通過識圖機械圖紙、微生物圖紙……進一步認識放大比例尺。通過這樣的討論與探究，學生打開了思路，不拘一格地從多角度來思考比例尺的意義，淡化了計算，更注重學生思維的外顯，引導學生興趣盎然地參與，達到了較好的教學效果。

(作者單位江蘇省海門市東洲小學)

責任編輯 楊博