《教育敘事的涵義》等

《教育敘事的涵義》

陳 列

教育敘事最早是作為一種研究方法從其它學術領域“引進”教育界的，它是“敘事研究”在教育領域中的應用。教育敘事既非去敘述那些無論對自己還是對別人都司空見慣的故事，也非一般的經驗總結。而是要在看似無問題的地方中發現問題，揭示慣常行為背后潛藏著的認知圖式、預定的假設、心照不宣的東西、集體無意識、緘默知識等，進而擺脫傳統的禁錮，獲得一種內在的啟蒙和解放的力量，打開新的思考維度和探詢方向，增強實踐能力和自我超越的能力。教育敘事是教師比較詳細地介紹事件的發生與解決的整個過程，“深描”一些有意義的具體細節和情境，回顧、分析與評價自己的心路歷程，將教育教學經驗組織成有價值結構的事件，串綴成有現實意義的鏈條，從而將看似平凡、普通、單調、重復的活動賦予獨特的體驗和韻味。

教育敘事通過對教育教學情境的描述，從而引發教師對教育目的、過程、方法、結果等的全面思考，進而引發對情感、態度、價值觀的全面反思，提高教師的元認知水平，這樣會使教師意識到很多平時意識不到的問題。使許多知識由惰性狀態轉化為激活狀態，讓藏在教師靈魂深處的所有才能都發揮出來。

——摘自《當代教育科學》，2009(17)陳列／文

什么是教育愛

高德勝

從廣義說，教育者對受教育者的愛和受教育者對教育者的愛都屬于教育愛。狹義的教育愛，即教育者對受教育者的愛。教育愛具有類似母愛的性質，或者說教育愛是一種“類母愛”。

首先，教育愛與母愛一樣。是一種無條件的愛。作為教師，只要是自己的學生，無論其是富貴還是貧賤、是聰慧還是笨拙、是淳樸還是頑劣，都要愛他。第二，教育愛與母愛一樣，是單向的給予之愛。與友情和愛情的雙向性不同，教師雖然也需要學生的愛，但教師愛學生不是為了讓學生愛自己，是“為愛學生而愛學生”。第三，教育愛與母愛一樣，是一種低調的愛。第四，教育愛與母愛一樣，一開始就應朝著自己的隱退努力。

之所以說教育愛是類母愛，還因為二者除了相似，還有相異。首先，二者雖然都是無條件的愛，但二者的基礎不同。母愛是有生物基礎的，即哺乳動物的親子本能，是一種更加自然的情感。教育愛沒有這樣清晰的生物基礎。如果非要從本能的角度去找的話，也許可以與人的博愛本能、年長一代愛護年輕一代的本能相聯系。教育愛是基于教育者的天職而產生的愛，與自然而然的母愛相比，多了一些理性色彩，不是“天經地義”。而是“理所當然”。第二，母愛是特殊之愛，而教育愛既是特殊之愛，又有普遍之愛的特性。母愛的對象可能是復數，也可能是單數，但教育愛是一定范圍內的所有學生。第三，教育愛有母愛的味道，也有父愛的色彩。作為學生，感覺老師像母親一樣全心全意愛他是重要的，但感覺自己達到了老師的期望，符合老師的要求，自己本身是值得愛的，也同樣重要，所以嚴格要求是教育愛的表現方式之一，這也與父愛是相通的。

——摘自《教育研究與實驗》，2009(3)高德勝／文

國外關于體罰危害的研究

周士英

1.體罰對兒童的社會行為有長期不良影響

Gershoff綜合分析了27項童年期的研究和4項成年期的研究，以找出體罰與兒童攻擊性行為的關系。結果發現，父母體罰兒童與兒童攻擊行為有密切的關系。Gershoff還綜合分析了13項關于兒童期不法行為和反社會行為的研究以及5項關于成年期不法行為和反社會行為的研究。除兩個特例以外，其他的研究都表明父母體罰兒童與兒童不法行為和反社會行為直接相關。

2.體罰對兒童的認知發展有長期不良影響

社會文化理論認為，兒童的認知發展是通過社會交往實現的。理性的言語解釋和說明比體罰更有益于兒童的認知發展。Smith等綜合分析了7項關于兒童認知發展與家庭體罰關系的研究，這7項研究無一例外地表明體罰對兒童的認知發展與學業成績有消極影響。

3.體罰對親子關系有長期不良影響

依戀理論認為，體罰對親子關系有負面影響。父母的體罰會使兒童對父母產生恐懼、敵意的情緒，進而疏遠父母，造成親子關系的惡化。Gershoff對13項關于體罰與親子關系作了綜合分析。這13項研究無一例外地表明，體罰與親子關系的質量密切相關。

4.體罰對兒童的心理健康有長期不良影響

Straus認為，兒童的心理健康問題與體罰有關，Gershoff綜合分析了12項關于童年期體罰與心理健康的關系以及8項成年期體罰與心理健康的關系。這些研究無一例外地表明不論是在童年期還是在成年期，心理健康都與體罰密切相關。

5.體罰對兒童的道德規范內化有長期不良影響

父母們都希望自己的孩子能將社會的價值規范真正內化為自己的行為準則，但是他們沒有意識到對孩子過多地使用體罰而不是勸導教育的方式可能會事與愿違。Gershoff的綜合研究證明，父母體罰兒童會減少兒童內化價值規范的可能。在15項關于這個問題的研究中，除兩項特例外，其他的研究都表明體罰與兒童較低的道德內化水平有一定關系。

——摘自《教育理論與實踐》，2009(10)周士英／文

促進教師專業學習與發展的十條原則

[新西蘭]海倫·蒂姆勃雷

原則一：聚焦有價值的學生學習成就。以注重整合教學活動與有價值的學生成就為特點的教師專業學習，有助于提高學生的學習成就水平。

原則二：學習有價值的內容。教師專業學習的內容應當是那些被證明能有效提高學生成就的知識與技能。

原則三：知識和技能的整合。整合教師的基本知識和技能有助于促使他們開展深入的學習和有效的實踐變革。

原則四：對于教學專業研究的評估。只有了解學生需要知道什么和做什么，才能確定教師需要知道什么和做什么。

原則五：提供學習與應用信息的多重機會。教師若想對其教學進行有意義的變革，就需要各種學習機會獲得新的信息，并理解其對改進實踐的啟示。應為教師創設充滿信任、富有挑戰性的環境，以便他們去積極體驗這些學習機會。

原則六：注重過程的學習方法。改善教師的專業學習可以采取不同的方法。但關鍵在于學習所提供的新思想與現行實踐之間具有一致性。

原則七：提供與同伴交流的機會。教師之間為了提高學生成就水平而結成的同伴合作關系，有助于促使教師把新學的知識與自身教學實踐相結合。

原則八：利用專業人員知識資源。為了更新現行教育觀念，發展有助于提高學生學習成就水平的新知識、新技能，僅靠特定教師群體參與學習還不夠，還需要有專業人員的介入。

原則九：實施積極主動的領導。教育領導者在確立以提高學生成就水平目標和組織教師開展各種形式的專業學習活動中肩負著十分關鍵的作用。

原則十：保持持續性發展。為了保持學生的不斷進步。需要教師具備扎實的教學理論知識、基于實證的探究技能。并能提供具有支持性的保障條件。

——摘自《教育研究》，2009(8)[新西蘭]海倫·蒂姆勃雷／文

國家在兒童受教育權保障中的義務

申素平

聯合國經濟、社會、文化權利委員會認為，國家所提供的教育應體現出四個重要特征：可獲得性(Availability)、可進入性(Ac-cessibility)、可接受性(Acceptability)和可適應性(Adaptability)，國家應在這四個維度下承擔相應的具體義務。

在教育的可獲得性方面，國家有三方面的義務：一是尊重父母為子女選擇教育的自由和建立教育機構的自由，這體現了受教育權的公民與政治權利屬性：二是保證有足夠數量的教育機構和教育項目存在。以使每個適齡兒童都可獲得義務性的免費教育，這體現了受教育權的經濟和社會權利屬性；三是尊重教育的多元性，特別是少數者和土著人的權利，這體現了受教育權的文化權利屬性。

在教育的可進入性方面，國家須保證每個人不受歧視地進入教育機構。可進入性本身具有三個相互重疊的維度：(1)非歧視——教育須令所有人進人，特別是那些在法律上或事實上最為脆弱的群體，不因任何一種被禁止的理由受到歧視；(2)身體可進入性——教育必須在身體可安全到達的范圍內具有可進入性，包括在較為合理和便利的地理位置上學(就近設置的學校)或通過現代技術接受教育(遠距教學項目)；(3)經濟可進入性——教育必須對所有人來說必須是可支付得起的，因此初等教育必須免費，而中等教育和高等教育也需逐漸引入免費。

在教育的可接受性方面，國家須保證教育的內容和形式，包括師資、課程和教學手段必須達到基本的標準和質量。為此國家需要制定上述的各類教育最低標準，并確保所有的教育機構(無論公立還是私立)都遵守這些標準。

在教育的可適應性方面，國家應確保教育具有彈性，使其能適應社會和社區變革的需要，并在多元社會和文化的背景下對每個學生的需求作出回應，而不是使學生被動適應學校所提供的教育。國家尤應對那些排斥在正規學校教育之外的兒童，如流浪兒童、童工、難民兒童等設計和實施適當的教育。并在兒童最大利益原則下使提供的教育適合于殘障兒童、少數民族兒童等群體的需要。

——摘自《比較教育研究》，2009(9)申素平／文

教師態度與指導方式對幼兒堅持性影響

但 菲 馮 璐

1.3歲～6歲幼兒的堅持性隨著年齡的增長而逐漸發展，且4歲～5歲是幼兒堅持性發展的轉折期。其中小班幼兒堅持時間最短，其求助行為、溜號行為均較多表現；中班幼兒的堅持時間明顯長于小班幼兒，且正處于多種堅持行為發生、發展的關鍵時期，其求助行為減少，溜號行為表現最少，教師消極態度下的堅持性。

3.多次言語指導的效果均明顯優于一次言語指導的效果。中班幼兒的堅持性受言語指導的影響波動最大。

4.教師積極態度下，多次言語指導對幼兒的堅持性會產生最積極的影響；教師消極態度下，不自語與策略行為有所發展；大班幼兒堅持時間最長，但溜號行為表現最多，求助行為表現最少，自語與策略行為發展最好。

2.3歲～6歲的幼兒堅持性受教師態度影響顯著，且教師積極態度下幼兒的堅持性均明顯好于論多次言語指導還是一次言語指導對幼兒的堅持性均產生最消極的影響。

——摘自《心理發展與教育》，2009(1)但 菲 馮 璐／文

兒童描述性評論

張 華

所謂“兒童描述性評論”，是通過對兒童及兒童作品的持續觀察、描述、評論，以“找出每一個兒童作為人、學習者和思考者的優勢所在并使之具體化。”以便我們學校能夠順應并加強孩子的這些特質。對兒童進行“描述性評論”的過程就是創造一種人的可能性(human possibility)的愿景并將之轉化為實踐的過程。這種愿景是：“兒童在創造世界和他們自己生活的意義的過程中，是復雜的、趣味盎然的并積極主動的”。“兒童描述性評論”當然可以由教師或其他成人獨自進行，也可基于經驗由教師小組合作進行。在小組合作中，大家首先共同傾聽、欣賞一個兒童的故事，然后每一個人從不同角度來理解、評論兒童，并提出幫助兒童發展的建議。

“兒童描述性評論”首先可就兒童本身進行。“兒童描述性評論”的基本框架是：1.儀態和姿勢(Physical presence and gesture)；2.性格和氣質(Disposition and temperament)；3.與他人的關系(Connections with other people)；4.強烈興趣和愛好(Strong interests and preferences)；5.思維方式和學習方式(Modes of thinking and learning)。對兒童作品進行描述性研究也是“兒童描述性評論”的重要途徑。通過勇敢而熱情參與的、不帶任何偏見的描述過程，兒童的作品、兒童本人、描述者以及更廣闊的世界在一種新的關系中會通，并由此獲得新的生長。描述即生長。

——摘自《全球教育展望》，2008(5)張 華／文

有效教學的基本原則

吳晗清

有效教學的原則即我們進行有效教學所依據的基本準則。有效教學的核心是要促進學生真正的成長，包括知識、能力、情感及創造力的培養，從而讓學生身心獲得全面健康的發展。

1.關于有效教學的一般原則

(1)設計自主學習。教師要有效地組織好學習材料：采取預防性的措施防止無意義的干擾，成功地掌控重要的教學事件；讓學生有足夠的時間思考和咨詢；有組織清晰地呈現教學內容和任務：不同教學階段使用不同教學方法：把教學聚焦在教學目標上并提供多種可能性的練習；考慮個體的差異及學習進程：師生之間要營建積極的社會交往氛圍。

(2)注意學生的強項。教學若能激發學生的興趣、發展其強項，則學生學習更容易有成就感。因此，學業評價不僅僅揭示是否達到了某標準，而更要用詳盡的和建設性的信息來體現學生當前的學業成就是怎樣形成和獲得的。

2.提高和優化認知學習效果原則

(1)支持和評價學生的基礎知識和高級思維。思維能力在問題解決中訓練，具體包括：發現問題、界定問題、明確地形成問題解決策略、尋求解決所需資源、評價解決方案。

(2)清晰的和有導向的自我調控學習。高效的學習發生在學生解決挑戰性的任務時，不過問題難度不能完全超出學生的能力范圍。

3.有效教學的動機和情緒培養原則

(1)喚醒和保持學生的興趣。當學生發現自己在某個團體或某項發展中是重要角色時，就會產生興趣。當然這些活動必須是有價值的，能為公眾或個人提供支持和幫助。

(2)增強學生積極的情感體驗和減少學生的消極情感。提升學生對未來美好的向往，建立開放的學習機制，使用教學幽默，開展游戲活動等都可以增強學生的愉悅感。

4.有效教學的倫理原則

營建尊重和負責的氛圍，為適應社會的變化之需要，學校要讓學生學會生存技能。教學中要建立關心成員的團體，以民主的方式作出決定。強調倫理道德，回答個人人格發展的問題和找尋生活的真諦，討論設計日常生活的方案，或者整合有爭議性的問題等。

——摘自《教學與管理》，2009(5)吳晗清／文

教師進行學生行為觀察的專業要求

戚小丹

學生行為觀察是一種科學的觀察，它有別于日常觀察的自發性和隨意性，具有明確的目的性和系統性。因此，它對教師的專業素養提出了一定的要求。

(一)情感要素

1.教師之愛

教師之愛就是教師對學生的愛。只有熱愛學生，教師才會發自內心地渴望了解學生的內心體驗，才會自覺地去關注學生，才會耐心地通過學生的學習、生活和言行去觀察學生。

2.教育責任感

教育責任感是教師對履行教育義務的行為結果所應負的責任的認識。教育責任感是教師形成關心學生意識的前提。

(二)知識要素

1.關于學生的知識

教師要理解學生行為的意義，就必須具有一定的關于學生的知識，它應該包括以下三方面。一是關于學生發展的普通心理學知識；二是關于特定學生群體的知識；三是關于學習心理學的知識。

2.關于實踐的知識

教師的實踐性知識能幫助教師解決復雜情境中的問題，集中體現為一種教育機智。在學生行為觀察中，教師必須憑借自己的體驗和領悟，時刻對瞬息萬變的學生行為和錯綜復雜的行為情境做出反應，在這種情況下，教育機智對教師的學生行為觀察產生重要影響。

(三)技能要素

1.教師的觀察能力

教師的觀察能力是教師對觀察對象(主要是學生)的一種認識能力。教師良好的觀察能力應該包括以下三個基本特征：(1)迅速而準確；(2)細致而深入；(3)全面而客觀。

2.教師的教育科研能力

學生行為觀察涉及確定觀察目標——界定觀察維度——選擇觀察方法——分析觀察資料這樣一個有序的環節。在紛繁復雜的教育現象中，敏銳地發現問題，并確定有意義的觀察目標，這是教師選題能力的體現。一方面要綜合認識各種觀察方法的不同特點、優勢以及局限，另一方面還需要根據實際情況對觀察工具加以相應的調整和修訂，這是教師研究實施能力的外在表現。對觀察資料進行系統而細致的分析，再現學生行為本質，把握學生行為特征，這是教師整理和分析資料的能力的體現。教育科研能力的各個單項能力是綜合貫穿于教師的學生行為觀察中的，直接決定著教師進行學生行為觀察的專業性水平。

——摘自《全球教育展望》，2009(4)戚小丹／文

幼兒教師“語言暴力”的現狀及其危害

韓宏利

“語言暴力”是指使用漫罵、抵毀、蔑視、嘲笑等侮辱性的語言，致使他人的精神和心理遭到侵犯和損害的一種行為。“語言暴力”屬于精神損害的范疇。來自幼兒教師的“語言暴力”可分為諷刺挖苦型、漫罵侮辱型、粗暴恐嚇型三類。諷刺挖苦型：“你畫的什么破畫啊，簡直就是四不像!”“就你五音不全，還想當歌唱家，門兒也沒有!”漫罵侮辱型：“你怎么這么笨啊，整天跟白癡似的!”“告訴你多少遍了，你就是記不住，沒有腦子啊?腦子進水啦?”“我說話你聽見沒有，沒有耳朵啊?”“別給臉不要臉!”粗暴恐嚇型：“別哭了，再哭。把你趕出去!”“別鬧了，再鬧把你送園長那兒去!”

幼兒教師的“語言暴力”實際上是對孩子進行的一種精神折磨和心理虐待。由于幼兒和教師地位上的差異，作為語言施暴對象的幼兒在受到侮辱和傷害以后，一般不敢反抗。無從發泄，只能將這些情緒積壓下來。而在某個時候，這些郁積的不良情緒極有可能演變為對其他幼兒的攻擊行為，造成幼兒之間的沖突。教師的否定性語言使缺乏判斷力的幼兒變得自卑，懷疑自己的能力，缺乏自信，甚至自我封閉；也會打擊一些幼兒的探索欲和主動性，使幼兒變得縮手縮腳，妨礙他們自主性的發展：也會使一些幼兒失去對某些活動的興趣，使他們的潛力、特長得不到充分的展現和發展。“語言暴力”造成的精神負擔在一些幼兒身上長期得不到排解的話，會給他們帶來揮之不去的心理陰影，使之難以自拔乃至形成心理障礙。

——摘自《教育探索》，2009(1)韓宏利／文