有效課堂提問仍需直面幾個技巧問題

最早掀起課堂提問實證研究的美國學者史蒂文斯通過調查發現，有效課堂提問是形成有效教學的核心。也就是說，提高課堂提問的有效性，是提高教育教學質量的關鍵環節。美國教學專家斯特林·G.卡爾汗也認為:“課堂提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”

為什么課堂提問如此重要?其實，道理很簡單。提問是教學活動過程中教師和學生之間常用的一種交流方式。教師通過提問可以了解學生對知識理解和掌握的程度，診斷學生在學習中遇到的障礙及其原因，反饋教學效果，有利于更有針對性地展開后續的教學活動，有利于對學生進行個別性的指導。同時，課堂提問還可以起到激發學生的學習興趣、保持學生的注意力等作用。教師的一個問題，可能使學生長時間為之興奮、不懈求解，甚至成為他日后在科學研究和發明創造上取得成功的一種動力。筆者認為，有效課堂提問有賴于教師充分認識課堂提問的重要性，努力錘煉提問的能力和技巧，使得不論是課前設計好的問題還是課中即興提問，都有較高的質量。

通過對我國中小學課堂教學的觀察分析可以發現，經過幾年新課程改革的推動，從總體上講，教師課堂提問研究已經走在“科學+藝術”的道路上，提問的質量有了很大提高，但仍然存在著一些技巧問題。找出問題并承認它、正視它，這是改進工作的第一步。

問題一:單純看重提問的數量，提問的質量不高。在教學評估中有一個誤區，就是評判一個教師是不是采用啟發式教學，往往把提問的數量看得過重，提問重“量”輕“質”。某市一位小學教師，一堂課向學生提了93個問題，有人美其名曰“啟發式教學做得好”。筆者在研究中發現，教師所提問題中多數是要求學生回憶知識點的。比如，以教材中的某一句話為題，提出“是什么”“在干什么”“怎么樣”之類的問題讓學生回答，學生只需把教材中解釋或說明性的文字“有口無心”地照著念完就行。這樣的一問一答，雖然也熱熱鬧鬧地在“互動”，但沒有太大的效果。還有一部分提問是出于課堂組織的目的，當教師發現某學生聽課不認真，便發一問題過去，提醒他“教師注意到你了，你別開小差了”。總之，真正要求學生作較深層次思維活動的提問，只占很小的比例。

問題二:提出問題后，不給學生思考的時間。問題一出，教師往往要求學生馬上起身回答;或者雖然給了學生思考的時間，但時間太短，似乎浪費一分一秒都有負罪感，也似乎只有這樣，才是有效甚至高效的課堂教學。有些學生往往連問題是什么都來不及搞清楚;有些學生雖然聽清了問題，但還沒來得及思考，而當他一坐下卻馬上就想起答案來了。無論如何，那些沒有回答出教師問題的學生，往往充滿了沮喪的心情，接下來聽課就有可能情緒低落。

問題三:泛泛發問，針對性、指向性不強。越有針對性的問題才越有效果，才能真正起到引導各種不同學習程度的學生“各得其所”地釋疑解惑，籠而統之地向全班學生發問，然后隨機地、漫無目的地指名回答或者誰能回答誰回答，這樣是很難起到診斷各種不同學習程度學生的學習狀況的作用的。

問題四:嫌“貧”愛“富”(這里的“貧”“富”指成績)，答問機會分配不公。一些教師自覺、不自覺地局限于向前排和中間區域的學生提問，或只對成績好的學生提問，從而造成邊緣區域的學生或成績差的學生越來越游離于課堂。要知道，學生心里并不是沒有想法，只是嘴上不說而已。正如教育家烏申斯基所說的:“兒童所憎恨的教師，是在任何時候都不能從他那里得到表揚與承認的那些老師。”另一情況是，你非有意，但提問方式客觀上會造成部分學生心不在焉。比如，先點人名，后提問題。被提問的學生站起來了，還不知道要回答什么，心中惶惶不安。其他學生則慶幸自己沒被老師叫到，有可能不去思考所提問題，即所謂“事不關己，高高掛起”。這樣，就會造成一個驚慌、松弛的局面。

問題五:學生回答問題后，教師不置可否，不作評價。本來，在學生答問后，教師應該適時作出評價，以便學生強化認識或者糾正錯誤。但在課堂教學過程中，部分教師往往或是擔心在此環節上占用時間過多會影響既定教學任務的完成，或是對學生的回答難作評價，就在學生答問后草草“收兵”，趕快掐住。于是乎，學生回答中哪些方面是對的，哪些方面思路有了偏差，如何糾正，都成了謎，提問的質量大打折扣。

針對當前中小學課堂提問中的問題，我們認為，要提高課堂提問的質量，教師須做到以下幾點。

一是要吃透課程標準，做到教材爛熟于心。教師在備課時，要認真地吃透課程標準和教材，熟練地把握好教材中知識的關鍵點、問題的興趣點、文本的疑難點、思維的發散點、內容的矛盾點、認知的模糊點。這樣，事先設計的問題也好，課堂中即興發問也好，才會有質量，才能夠讓學生迅速進入疑難情境，把注意力集中在思維過程中，并調動自己所有的知識儲備和潛能，積極尋求問題的答案。并通過求解過程，將學生的思維引向深入，甚至能在原來無疑之處產生新的疑問。

二是要全面了解學生，因人因時發問。課堂提問不應囿于技術上的有效，還應追求教育理念上的有效。教師要有面向全體學生的意識。真正的教育應該是千方百計地選擇適合少年兒童的教育，而不是變著法子去選擇適合教育的少年兒童。只有確立了這樣一種教育理念，教師的發問才能真正“惠及”所有學生。

面向所有學生發問，應該做到“量身定做”式的因人施問。教師提問后，要善于察言觀色，根據問題難易程度和學生表情來選擇不同學習程度的學生作答。難度較大的問題由優等生回答，一般難度的問題讓中等生回答，較容易的問題讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題讓這方面有特長的學生回答。而如果反其道而行之，對成績較差的學生提出過難的問題，會使學生喪失回答問題的信心，甚至因為在全班同學面前屢屢受挫而導致自信心、自尊心蕩然無存;對成績好的學生提出過易的問題，則會使他們“吃不飽”，甚至覺得“太容易了，我都懂了”而無所事事，這都不利于學生能力的發展。所以，教師應該準確掌握全班學生的學習程度，通過有區別的提問，讓他們得到最適合于自己的發展，如此，則善莫大焉。

三是要把握提問時機，問得恰到“火候”。教師提問要注意把握時機，講要講在“不憤不啟，不悱不發”時，問也要問在待“啟”待“發”之際。問得過早，學生沒有知識準備，無法進入狀態，很難答得上來;問得過晚，則又顯得是“明日黃花”。在這兩種情境下，提問都難起到釋疑解惑、啟智激趣的作用。

在課堂提問時，應先向全體學生發問，等全體學生思考一遍之后，再指定學生回答。這樣可使全班學生都專注于教師所提的問題，并在心中試擬一個答案，便于在有關同學回答以及教師點評時，能將自己心中的答案與之作比較。

在問題提出后，要給學生留一個合適的思考時間，并做到等待時間與問題的難度相匹配。著名教育家蘇霍姆林斯基說得好:“在課內不放過一分鐘、一剎那，一直要學生積極進行腦力勞動——在教育人這樣細致的工作中，還有什么能比這么干更為愚蠢的呢?教師對工作抱著這樣的目的，簡直就是要榨干兒童全部的精力。”他強調“要讓孩子想一想”。這不僅僅是一個有關教學設計的外顯的要求，更是學生學習規律、思維發展規律的客觀要求，也是教師教學理念、教學能力和智慧的反映。

四是要及時作出評價，強化學生認知。對學生的回答，教師要及時作出評價。當學生回答正確時，要加以肯定和鼓勵;當學生回答錯誤時，要幫助分析原因，并引導其得出正確的結論。在這個過程中，不置可否的做法是非常失敗的，因為“不評價就等于沒有問”。前面的一問一答只能說是白白浪費時間;應付式、程式化的評價也是無益的，如簡單地判斷“回答很好”“回答錯誤”，不作進一步的說明，學生對在哪里、錯在何處還是不清楚，以后遇到類似問題他們還是不甚明了。

有學者指出:“套用‘微言大義’這個成語的意思，那些看似微不足道的‘課堂提問’之類的研究，包含了多少創造性思維的培養、主動學習的習慣、健康人格與心理的塑造和教師專業素養的提高等這些教育宏觀理論之‘大義’，難道不應該給予這類研究更多、更實際的指導和重視嗎?”的確，以往我們談到教師教學基本功，都偏重于組織教學能力、駕馭教材能力、語言表達能力等，沒有足夠關注像提問這樣一類“小”的問題。但今天看來，小問題其實不小。我們應把課堂提問能力當做提高教師業務能力的一件大事、要事來抓。抓準、抓住這個“抓手”，持續地堅持下去，有效課堂教學也就為期不遠了。(作者單位:江西教育學院)■

□責任編輯 鄧園生

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