試論精讀課文的特點及教學策略

精讀課文相當于老教材中的講讀課文或稱為重點課文，它是閱讀教學的主體。從嚴格意義上來說，精讀課文就是教方法、教規律的課文，相當于數學教材中的“例題”。小學閱讀教學的出發點和終極目標，就是使學生“具有獨立閱讀的能力”，“學會運用多種閱讀方法”，這些能力和方法主要靠從精讀課文的學習中獲得。要提高精讀課文教學的實效，其核心環節就是培養學生自主學習的能力。

綜觀目前的小學閱讀教學，大致可分為“教會、學會、會學”三個教學層次。“教會”常常是以教師為中心，學生完全處于被動接受知識的地位。這種滿堂灌、填鴨式的教學方法雖然從理論上被徹底否定了，但是目前的課堂教學中還不乏存在。這里有思想認識的問題，也有客觀原因。從思想認識上講，相當一部分語文教師認為小學生年齡小，知識面窄，讓他們自學是勞而無功，于是干脆用教師的“講”來代替學生的“學”;從客觀上講，這種滿堂灌、填鴨式的教學方法容易操作，因而造成了一種惡性循環的局面。“學會”根據課文確定的目的要求，在教師的指導下，啟發引導學生自己掌握知識。課堂教學形式變成了教師導，學生練，學生已經從被動接受知識變為主動學習知識，在知識的掌握上，已經由“知其然”逐步深入到“知其所以然”，把掌握知識的過程與發展智能的過程有機統一起來了。從“教會”到“學會”是教學思想認識上一次質的飛躍，但這還不是我們所追求的教學的理想境界。我們所追求的教學的最佳境界應該是變“學會”為“會學”。“會學”即自學，就是指導學生把學習知識與掌握學習的方法有機地結合起來，使學生“得法與課內，得益于課外”。教學的著眼點放在如何使學生掌握一套終身受用不盡的學習方法上。課堂教學的形式變成教師指點學習方法，學生自學質疑，師生共同解疑。這種教學，已由師生之間的教學關系轉變為師生共同協作的同伴關系。

那么，如何培養學生“會學”的能力呢?

一、遵循教學規律，提高自學效率

培養小學生的自學能力，必須遵循教學的規律。就小學生來說，主要應遵循的規律有兩條:一是遵循小學生學習語文的認識規律。如，學生閱讀一篇課文，必須使他們掌握“整體感知，了解課文梗概→部分理解，弄清課文的邏輯關系→圍繞中心，品味課文的重點詞句”這一整體性閱讀規律。二是遵循小學生學習語文的心理規律。要提高自學效果，必須掌握學生在學習語文過程中的心理規律。一要根據興趣規律，激發學生自學的主動性。首先，自學的程序必須符合小學生學習的認識規律。其次，自學的形式必須是靈活多樣的，貫穿于自學的全過程。二要根據“注意”規律，合理安排自學的時間。心理學研究表明:小學生有意注意的時間一般為10~15分鐘。根據這一規律，應該恰當安排自學的時間，把自學與多種形式的訓練有機結合起來。一般來說，上課開始的10分鐘可先組織學生進行自學，自學后課堂討論15分鐘左右再進行第二次自學，這樣“靜一動一靜”的結構，可以使學生始終保持在興趣盎然的氣氛中積極主動地學習。三要根據思維規律，加強自學的直觀性指導。小學生感知器官較靈敏，對看得見、摸得著的事物，接受較快，形象思維能力較強，抽象思維能力較弱。因此，教師在指導學生自學時，要合理運用多媒體課件，加強自學的直觀性指導。除了教師通過形象化的語言進行直觀性描述外，還應把自學與學生的觀察生活有機地結合起來。四要根據記憶規律，協調多種器官的整體功能。自學能力是在學習語文的實踐過程中形成的。教師要注意教給學生自學的方法，協調多種器官的整體功能，盡可能多地讓他們動腦、動口、動手，逐步形成自學能力，并養成自學習慣。因此，在設計自學思考題時，教師要把說說、想想、寫寫的內容穿插進行，促進記憶能力的發展。

二、改革教學結構，優化自學程序

教學結構，指的是課堂教學的組織結構形式。它是教學思想和教學目的的具體體現，并為之服務。要確立“教為學服務”的現代教學思想和教學目的，課堂教學結構就必須變“注入式”為“自學式”。

1.自讀三段式。其結構形式為:初讀感知，了解課文內容→精讀課文，理解課文內容→品讀課文，深究課文內容。“初讀感知”，就是學生通過審題、通讀全文，了解課文主要寫了什么。“精讀課文”，就是根據課后提示或自學提綱的要求，逐段、逐層地讀課文，通過劃分段落，弄清課文的內在聯系，懂得課文是怎樣寫的。“品讀課文”就是在分段、歸納文章主要內容的基礎上，概括文章的中心思想，并圍繞中心思想品味課文中的佳詞妙句，揣摩作者的表達方式，知道課文這樣寫的妙處所在。

2.舉一反三式。如有兩篇課文的結構、寫法相似，教師選擇其中的一篇作為范例，教師引導學生通過分析，揭示學習的一般規律，然后啟發學生運用掌握的規律，遷移學習其他一篇，做到舉一反三，觸類旁通。

3.自練三步式。其結構形式為“試練→議練→寫練”，這種結構形式是以“練”貫穿始終。“試練”就是學生根據教師提出的自學要求進行嘗試性練習。“議練”就是采用課堂討論的形式，深入理解課文內容。“寫練”就是讓學生聯系生活實際，進行讀寫練習，做到學以致用。

4.自探三步式。其結構形式為“初探質疑→細探釋疑→深探明疑”。這種結構式是以培養學生的探索性自學能力為核心的。即在初讀課文時，學生提出不懂的疑難問題，然后帶著問題研讀課文，尋求解決問題的途徑和方法，最后實在不能解決的問題則通過同桌互議，或向老師提出，尋求幫助直至問題全部解決。

5.自讀四步式。這種結構式可分為以下四步:第一步:通過自讀掃除字詞障礙，了解課文的主要內容。這一步主要解決寫什么的問題。第二步:理清思路，明確中心。就是在理清作者行文思路、結構特點的基礎上，概括出文章的中心思想。這一步主要了解怎樣寫，弄清作者的構思意圖。第三步:提出問題，尋找答案。這是閱讀的深化，主要目的是了解作者為什么要這樣寫。第四步:小結提高，練習鞏固。這一步是小結自學的體會，通過遷移性的讀寫練習，強化自學的效果。

以上五種典型的“自學式”閱讀課堂教學結構，形式各異，但它們有著本質的聯系。即自學必須課內進行，可以把問題解決于課內。學生自學時，人人必須動手、動腦、動口，體現了教學面向全體學生的思想。

三、根據認知特點，構建訓練序列

由于各年級學生的認識結構、心理特點和閱讀基本功訓練的要求各不相同，這為確定閱讀方法的序列提供了理論依據。低年級學生認識能力、知識遷移能力和思維能力較為薄弱。閱讀基本功的訓練主要是側重于詞和句的訓練，閱讀能力只要求達到“能識一定數量的字，具有一定的識字能力，能獨立閱讀課文，讀懂課文主要講了什么內容”的第一級水平，為以后的閱讀打好基礎。因此，閱讀方法的指導可著重教會學生采用音序、部首檢字法，讀準字音，理解詞語和句子，進而讀懂課文的意思。如查字典可教給學生采用“一查字、二選義、三釋詞、四連句(把所解釋的詞義放到具體語言環境中去，看是否解釋得當)”的方法，來理解詞語和句子。到了中年級，學生的認識結構有了發展，他們的認識能力、思維能力以及知識的遷移能力有了明顯的提高。“段”的訓練成了閱讀基本功訓練的重點。閱讀能力要求達到“不僅能理解課文寫的是什么內容，而且知道這內容是怎樣有順序地一步一步寫清楚的。每個段落之間有什么聯系”的第二級水平。閱讀方法的指導可圍繞“怎樣讀懂一篇課文”的具體要求，教給學生一般的閱讀方法，如怎樣審題、怎樣聯系上下文理解詞義、怎樣分段、怎樣概括段意，等等。到了高年級，學生的認識結構又發展了，認識能力、思維能力(特別是邏輯思維能力)、知識遷移能力有了進一步的提高。閱讀基本功的訓練從段的訓練過渡到了篇章訓練。閱讀能力要求達到“不僅能理解課文的表層意思，還要通過語言因素，理解作者所表達的思想感情”的第三級水平。閱讀方法的指導可著重教給怎樣概括文章主要內容和中心思想的一般方法。如概括文章主要內容的方法有:連綴段意法、審題法、課后問題歸納法、重點段落段意歸納法、記敘文“六要素”歸納法等。

由此可見，小學生閱讀方法的序列，與他們的認識發展、心理發展的階段性是一致的。這是從確定閱讀方法序列的階段性來認識的。但如果光停留在這一點上，那對閱讀序列的認識是片面的。因為學生的心理發展、認識能力的提高是在動態中進行的。各年級的閱讀訓練都要體現字詞句篇的綜合訓練，只不過其側重點和具體的訓練要求不同罷了。因此，在確定閱讀方法的序列時，既要突出各年級學法指導的階段重點，又要兼顧綜合指導的連續性和發展性。以詞語學習為例，通過查字典(或聯系上下文)解詞，讀通課文，是各年級閱讀理解課文的基本要求，它體現了學法指導的連續性。然而，各年級理解詞語的要求各有側重:低年級理解詞語，主要是為了讀懂句子，了解課文內容;中年級對詞語的理解，主要抓中心詞、重點詞，目的是為了讀懂每一段的中心內容;而高年級主要是抓最能表達課文中心思想的重點詞語，其目的是深入理解作者的思想感情，這就是學法指導的發展性。(作者單位:江蘇省溧陽市教師進修學校)■

□本欄責任編輯 徐純軍

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