要有效把握講授時機

清代教育家王筠在《教童子法》一文中說:“學生是人，不是豬狗，讀書不講，是念藏經也，嚼木扎也，鈍者或俯首受驅使，敏者必不甘心也。”可見古人是主張講授的。時代變遷，而今雖然各式各樣的教法層出不窮，但講授法仍是一種最基本的教學方法，這是毋庸置疑的。那如何讓講授法煥發出燦爛的光彩呢?很多教師側重于講授內容的科學性、講授語言的藝術性、講授的啟發性，卻常常忽略了講授的適時性。講授應何時而授呢?

一、授于學生體驗膚淺之時

我們常常發現，由于經驗積累、知識結構的局限性，學生的體驗往往是膚淺的，更談不上獨特。因此，教師在引導學生涵詠博大精深的語言文字、獲取獨特體驗之時，千萬不能撒手不管，要密切關注學生的學習狀況，在他們體驗膚淺之時適時而授，筑一方平臺，促其深入思考，從而真正獲得深刻體驗。如在教《音樂巨人貝多芬》一文時，有位教師出了一個思考題:我們應該走進貝多芬的內心世界，聆聽巨人的心聲，請談談你感受最深的是什么，并說明理由。學生各抒己“感”，但教師發現，學生之感大多停留在文章的只言片語之上，很少觸及巨人的精神境界，顯然是學生有限的生活經驗和知識限制了感受的深度。于是，教師講述了豐子愷的一段話:莫扎特的音樂的價值，畢竟止于一種“音的建筑”，即因音樂的“美”而有存在的意義而已。至于貝多芬則更有異彩，他的音樂是其偉大靈魂的表征。莫扎特的音樂是感覺的藝術，貝多芬的音樂是靈魂的聲響。在教師講授的啟發之下，學生體會到貝多芬達到的是創作音樂中的最高境界，他是用生命在創作。可見如此適時的講授如助推器，幫助學生跨越體驗的溝壑，使他們在與文本的深層對話當中深化體驗，從而獲取獨特的感受。

二、授于學生理解有誤之時

文學作品內涵的多義性和模糊性導致誤讀現象在所難免。有些誤讀，學生在探究的互相啟發下能有較明晰的理解，但有些誤讀是學生的理解能力造成的，不易更正。如果教師漠視這些錯誤，學生的知識就會成為謬誤，甚至一錯再錯;而在學生出現錯誤苗頭之時就加以指正，又會打壓他們思考的積極性。因此，教師必須動態把握學習狀況，在學生迫切需要教師講授時，立于臺前，匡正誤讀，使他們獲取正確的知識。筆者在教《再別康橋》時，讓學生品味“我揮一揮衣袖/不帶走一片云彩”詩句，很多學生認為，作者離去時只“揮一揮衣袖”，想悄無聲息地離去，是因為不想破壞康橋靜謐的環境，而“不帶走一片云彩”其實并不是作者不想帶走云彩，而是無法帶走。這樣的理解明顯有偏差，因為詩作中的康橋在作者心中就等于詩人的情感，他“揮一揮衣袖/不帶走一片云彩”，一方面說詩人別離時的灑脫，另一方面，“不帶走一片云彩”，也即是作者不忍破壞這個夢繞魂牽的情感世界，要讓它以最完整的形象留存下來，這才是詩歌原義。這時學生的眼光聚焦在教師身上，期待得到認可。筆者認為，此時已是講授的最佳時機，于是闡述了以上見解，不僅糾正了誤解，而且加深了學生對文章的理解，可謂一箭雙雕。

三、授于學生意見分歧之時

學生對文本的理解往往存在差異，這導致答案的多樣性。但事實上，很多時候答案是比較單一的，即使有些可多角度闡釋，也大多有最佳角度。因此教師要適時引導學生理性地看待不同的觀點，甄別答案的優劣真假，進而引導他們設身處地去感受體驗，整體把握作品中的形象和情感，喚起既有的知識，建構文本意義。如在上《祝福》一課時，筆者讓學生談談祥林嫂的死因，學生從不同角度闡述了理解。有學生從周圍的社會環境出發，認為是周圍人的冷漠、嘲笑害死了祥林嫂。有學生認為“我”是兇手，因為祥林嫂徘徊在生與死之間時，遇到“我”，并問“人死了以后有沒有魂靈”，“我”支吾著回答“也許有吧”，這無疑讓她更為堅信魂靈的存在。學生在閱讀中生成的看法都有一定的道理，體現了學習的主動性，讓人欣喜。但在學生充分發表意見之后，如果教師袖手旁觀，不做任何點評，亦不發表任何看法，那學生的意見就會止于意見。因此，在他們發言之后，無法達成共識之時，筆者先點評了有代表性的觀點，使學生明確各自觀點的合理之處，而后筆者闡述了看法:封建禮教的觀念才是殺死祥林嫂的真正兇手，具體就是“三從四德”的觀念。這樣適時講授，不僅促使學生調整和修訂觀點，甚至能幫助學生建構新的知識經驗結構。

四、授于學生內容不解之時

閱讀文本實際上就是與文本對話的過程。教材所選的文章雖已盡量考慮學生的認知理解水平，但有些文章思想比較深邃、內涵比較豐富，如果教師不及時補充相關知識，扶一扶，就要求學生憑已有的經驗和認知結構去與文本交流，學生是很難解讀課文的。教師必須洞悉學生的需要，及時圍繞文本補充和拓展相關的知識，幫助介入閱讀情境，拉近學生與作者的距離，與文本作深入對話。如，《等待戈多》一文是荒誕派戲劇，就連教師也覺晦澀難懂，更遑論學生。有位教師先讓學生默讀全文，讀后談談感受。對于這部荒誕派戲劇，學生根本不知道文章講的是什么，因此默而不語，有些學生甚至已露出厭煩的神態，對話根本無法進行下去。教師明白，此戲劇難懂并不在于難字難詞，而在于學生不懂得如何切入文章，因此，為學生提供了分析戲劇的一般方法:從語言和動作中分析人物的思想，從情節的發展和人物的性格沖突中把握主題。這一講授使學生豁然開朗，閱讀變得有規可循，他們開始從各個角度闡述不同的見解。隨著發言聲起，見解由膚淺到深刻，情緒從厭煩到喜悅，教學取得了良好的效果。可見，這時的講授如同給了一把開啟閱讀戲劇之門的鑰匙，讓學生順利地進入文本，與文本對話交流。

總言之，在課堂上，選擇何時講授是基于學生情況的選擇。如果教師自以為“我的地盤，我做主”，想講就講，那么，即使講得再有藝術性，效果也會大打折扣，甚至會落下個“滿堂灌”的罪名。(作者單位:廣東省廣州市育才中學)■

□本欄責任編輯 徐純軍

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