用語文的方式走語文的路

【片段一】字詞，從來都不應當是孤立地存在

師:請同學們拿出課堂練習本來聽寫，我們寫三組詞語。請三個同學到黑板前聽寫，一人寫一組。帶書上去，不會的可以迅速地看看。

師:(有一定的速度，幾乎是一連串報出來的)第一組:蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱。請你再寫一個同一類的詞語。第二組:倭瓜、黃瓜、玉米、韭菜、谷穗。第三組:摘花、拔草、下種、鏟地、澆菜。

(黑板上，“倭”寫錯了，“拔”寫成了“撥”，師指點)

師:老師這里還有一個詞——草帽，看看應該寫在哪一組?

(生思考，黑板前三個學生最終誰也沒有落筆)

師:你在下面寫上“螞蟻”了，那“草帽”為什么不寫上?

生:因為它們都是昆蟲。“草帽”不是。

師: 哦，“草帽”沒有翅膀。(轉問另一人)你為什么不寫?

生:我這一組都是吃的。“草帽”不能吃。

師:你夠饞的，是在飯桌上的?

生:是在地里長的。

師:在地里長的，叫什么?

生:莊稼。

師:“草帽”不是莊稼，不好寫在第二組。那這個詞應該寫在第三組啰。(問第三人)你也沒寫?

生:我這一組都是干的農活，“草帽”不是農活吧?

師:不錯，老師的問題沒有難住你們，那寫在哪兒呢?對，寫在另一邊。我們寫一寫。(師詳細指導右偏旁“冒”的寫法)

師:如果我們把課文里的詞語分分類，記憶起來就方便多了。比如，我和祖父的園子里的昆蟲真多呀，有——

生:(齊)蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱。

師:園子里長著許多莊稼，有——

生:(齊)倭瓜、黃瓜、玉米、韭菜、谷穗。

師:我和祖父一起在園子里干農活兒——

生:(齊)摘花，拔草，下種，鏟地，澆菜。

【賞析】過去教學字詞，有一個說法叫做“掃清閱讀障礙”，意思是字詞教學零散瑣碎，是服務性的。而閱讀，也就是對課文的理解感悟才是重頭戲，是教學出彩的地方。于是字詞教學在許多時候不為教師所研究和關注，往往只是課前讓學生預習，課后再聽寫檢查，原本要求實在的字詞教學在現實教學中反而是孤立的、空洞的。薛老師的這個教學片段，可說是匠心獨運。看似簡單的聽寫不僅檢查了預習，而且訓練了邏輯思維，并有針對性地進行了難寫字的指導，這是怎樣的效率!更重要的是，由這三組詞語還自然牽引出課文內容的學習:園子里有什么、這是怎樣的園子、在園子里干了什么。就這樣，后面的課文學習不時回應聽寫的這三組詞語。因為這些詞語，課文的內涵有了形象根基;反過來，這些詞語也因為課文內涵的發掘，它們之間有了關聯，有了生命，教學效果的一箭雙雕一目了然。因為字詞從來不是孤立地存在，當字詞嵌入課文內容中時，它們也就活在學生的記憶中了。

【片段二】朗讀永遠是課堂最美的風景

師:第一個同學能正確地讀下來了，不錯。獎勵你推薦一位同學讀。

(被推薦的學生讀得很好)

師:你想聽聽同學們的評價嗎?

生:有感情。我們聽著，仿佛走進了那個園子。

師:你為什么讀得這么好?

生:我把情感融進了課文里，我讀著，心里想象著那園子里的樣子，可能心進去了，也就讀好了。

師:真正有感情的朗讀都離不開想象，同學們也學著借助想象去讀吧。

(生投入地讀)

師:你來讀。

(一生讀得搖頭晃腦)

師:感覺怎樣?讀得好都是有原因的，她的朗讀有什么特別之處嗎?

生:她的表情很豐富，和課文所寫的內容很相配。

師:看來，想象朗讀、表情朗讀都是讀好書的法寶，也是學好語文的法寶。同學們再來試試吧。

……

【賞析】沒有讀書根基的深入，哪有交流果實的豐美?對于小學生而言，朗讀不僅僅是手段，更應當是重要的學習目標。當學生能夠把心放進去讀，讀出自己的想象世界，并在表情上顯露出來，你說，他們對課文的內容與表達還有什么不能理解的呢?薛老師在這一教學片段中指導學生怎么讀表現是很老到的，當請出的第一個學生讀得并不理想時，批評無濟于事，于是讓他推薦其他同學來讀，有效地利用了課堂資源。后面讓讀書有表情的同學示范讀，同樣是將讀書要求通過這些“活生生的教材”感染傳遞給全體學生，并在模仿實踐中得到鍛煉與提高。幾個回合下來，學生們已經完成了對課文的理解，所以后面討論“這是個怎樣的園子”時，一個個脫口而出:生氣勃勃、豐富多彩、無拘無束、溫馨……如果說指導朗讀是水滴石穿的功夫，這時的交流顯然是水到渠成的效果，這就是學習的效率。過去有“書不讀熟不開講”的說法，我想現在也需要“書不讀進去不討論”的課堂追求。

【片段三】領悟寫法與理解內容相伴相生

師:我們再默讀課文，體會作者是怎樣把園子里的“生機勃勃”寫出來的，“無拘無束”又是怎么表現的，“溫馨”“豐富多彩”是從哪些詞語流露的。

(生默讀思考)

師:讀著課文，你能體會到作者的寫法嗎?哪些詞語、哪些句子你感覺很特別?

生:(讀片段)從這里我能感受到園子里生機勃勃。作者寫花開、鳥飛、蟲子叫，好像都跟人似的，有了生命。

師:一切都是活的。花開了，就像——(生接:睡醒了似的)，活了吧?鳥飛了，就像——(生接:在天上逛似的)，活了吧?蟲子叫了，就像——(生接:蟲子在說話似的)，活了吧?這三個句子結構相似，連在一起叫——(生:排比)。

生:(讀片段)這些寫倭瓜、黃瓜、玉米的句子也相似。

師:怎么個相似法?

生:愿意怎樣就怎樣。

師:倭瓜愿意爬上架(生接:就爬上架);愿意爬上房(生接:就爬上房)。多自由。

師:黃瓜愿意開一朵花(生接:就開一朵花);愿意結一個瓜(生接:就結一個瓜)。多自由。玉米呢?

生:玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。

師:“它若愿意長上天去，也沒有人管”，怎么不跟前面一樣寫成“它愿意長上天去，就長上天去”?

生:長上天去，這不可能。這樣寫我們感覺玉米生長多么自由。

師:變化，顯得自由。因為變化，讀起來也——

生:更美了。

(接著交流蜂子比做“小毛球似的”是多么可愛，交流大紅蝴蝶翩翩飛是多么好看)

師:我有個問題，作者說，這個園子里還有白蝴蝶、黃蝴蝶，樣子——(生:極小)，不太——(生:好看)，我就不懂了，“不太好看”寫它干什么?

生:襯托大的美麗。

生:自然。既有大的，又有小的，如果只有大的，就顯得單調了。

師:哦，有大的，有小的;有好看的，有不好看的，這就叫(指黑板上的詞)豐富多彩。

【賞析】“這是個什么樣的園子，是怎么寫出來的?作者的童年生活怎樣，又是怎么表現出來的?”這是薛老師這堂課教學的兩大板塊。“得意而忘言”，對于成人閱讀沒什么不妥，但對于以語言理解和運用為目的的學生語文學習就不可小視。長期以來，讀懂課文一直是閱讀教學的主旋律，學習一篇課文似乎就是為了認識一個個的人，了解一件件的事，獲得種種情感體驗。不可否認，學生在讀懂課文的同時，對文章技法會有所感悟，但這種“悟”的低效和不確定性也是不可否認的。薛老師在學生理解文本意義后，進一步帶領他們回望文本的藝術表達。在觸摸語言的過程中，進一步感受形象、體驗情感。文本語言就在這種“言意”的轉換中沉淀、加溫。不是嗎?初讀課文時，學生也許只是朦朧地感到這個園子生機勃勃、自由自在、豐富多彩。但當再一次走進文本，審察中，他們會感慨作者的語言表達是那么美妙奇幻。薛老師指導領悟寫法的訓練與理解內容融為了一體，對內容的深刻理解依賴對語言的欣賞，而語言的欣賞又自然地在對內容深刻把握的語場下展開。

【片段四】把動筆寫擠進去

師:讀了這篇文章，我們知道作者就是要表現童年生活多么快樂、自由、幸福有趣。既然是寫自己的童年生活，那又為什么花那么多的筆墨來寫這個園子呢?

生:園子是她生活的環境。

師:一個沙漠的環境能有這么多的快樂嗎?

生:有這么多昆蟲、莊稼等陪伴著，她的童年生活才如此幸福有趣。

師:是的。看園子的這些特點，對“我”的童年生活，你們發現什么特點了嗎?

生:寫園子豐富多彩，襯托童年生活的豐富多彩。

生:寫園子里莊稼自由自在，其實就是寫作者的童年生活自由自在。

師:這叫——(連線板書)借物抒情。

師:下面我們來做個練習。模仿作者寫倭瓜、黃瓜、玉米等的手法來寫作者在園子里生活的快樂、自在。以“我的童年生活是快樂、自由的”為開頭。

(生動筆構思時，師提醒句式要有所變化，寫好后輕聲讀一讀，注意寫作有條理)

生:我想睡覺就睡覺，我想玩耍就玩耍……我想捅馬蜂窩就捅馬蜂窩，即使被馬蜂蜇痛，臉腫成個大包，我也不哭。(笑)

生:爺爺(怎樣)……我就(怎樣)……爺爺抽煙，我就拿根黃瓜叨在嘴里當煙斗。

生:……我想澆菜就讓我澆吧，瓢一揚把自己澆成個落湯雞我也喜歡。一會兒又想追蝴蝶、抓蜻蜓，就讓我去干吧。玩累了，就躺在地上。天空藍盈盈的，又高又遠，我的心也藍悠悠的，又高又遠。(掌聲四起，這個學生活用了課文中的語句)

【賞析】課文寫園子和寫作者童年生活兩方面內容從篇幅上看幾乎相當，作者為何花這么多的筆墨來寫園子，筆意如何?薛老師給學生引介了“借物抒情”的寫作知識。隨著薛老師那優美弧線的畫出，兩部分內容融為一體。我們不能不為之驚嘆，作者的含蘊筆法竟接著轉換為教師對學生進行語言訓練的點睛之筆——課堂練筆:作者寫園子不就是寫作者的生活嗎?那就請你學著用作者寫園子的語言去寫一寫作者的童年生活吧!這是語言納入后的應用，這是情意領會后的傾吐。學生在課堂上用筆思維，融會文意，展示想象，模仿語言，又有創造。他們自由自在地寫，生機勃勃地念，豐富多彩的表達是薛老師教學效果最好的注腳。

總之，薛老師從安排三組詞語的聽寫開始，在朗讀理解內容中展開，在交流體會表達中深入，在練筆學習運用中作結。沒有虛高的思想跋涉，不見內容紛雜、花樣百出的課堂亂相，明凈的教學內容、明快的教學節奏，一切圍繞學習語言而進行，一切為了學習語言而進行——這是緊貼地面的飛行。(作者單位:江西省都昌縣徐埠中學)■

□責任編輯 徐純軍

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