文本解讀的三種“硬傷”

當代文本解讀理論的發展，主要是以本體論闡釋學理論為基點，由過去只注重解讀作家——作品轉向文本——讀者的探究。這一重大轉移開辟了文本解讀的新時代，促進了文本解讀觀的多層面變革:即解讀本質觀，將文本解讀作為尋求理解和自我理解的活動;解讀對話觀，把文本解讀作為文本與讀者“主體間性”的對話;解讀建構觀，把文本解讀視為對意義開放的理解創造，文本對讀者是不斷敞開的;解讀體驗觀，認為解讀即體驗，體驗即意義的生成，解讀是通過讀者的體驗顯現文本意義。但是，在文本解讀與教學實施的過程中卻存在著無法愈合的傷痛，阻滯著閱讀教學價值的提升。

一、缺 ——大背景的觀照

長期以來，在語文課堂中，盛行著一種就文解文的做法，教師的行為就像解剖尸體一樣，把一篇完整的作品“字詞句篇”“語修邏文”肢解成一塊塊教給學生。教師完全成了一個“產品解說員”，上課在相當大的程度上成為對知識的低層次重復，翻來覆去地在字、詞、句等上面做文章。

從文化過程的角度來看，在教學中教師和文本之間是相互作用、共同推進的。教師對文本的選擇、處理、加工、改造都是在個人經驗閱歷、文化視野范圍內進行的。教師文化素養的高下、教學視野的大小、生活閱歷的多寡、思維活躍的程度和思想的深刻度，直接影響著其對文本的選擇、處理、拓展和使用。解讀文本有一個重要特點，就是把文本推向縱深，將文本置于一個更大的歷史和人文坐標中去進行觀照、比較和凸顯，即把單一的作品置于作家的整體創作體系中，置于作品賴于誕生的歷史時代背景中，置于一個由互為關聯、互為映襯、互為對照的文本群構成的更為廣闊的人文坐標中。任何閱讀，最后都必須把它放在大背景下去思考。如《林沖棒打洪教頭》一文，是作者、編者通過此文尋找他的同路人、志同道合者，它必須使人感受到“人性”的曙光。教學應該充分發揮教師、學生、教材的積極性，重視文本的價值。教師可以調動背景知識:“同學們讀過《水滸傳》嗎?是否知道林沖這個人呢?”師生在互動對話的過程中，完成知識背景的鋪墊。根據學生已有經驗，教師再用三言兩語交代基本思想、主題:這是什么時代，反映什么歷史;你讀這個故事，想知道什么，得到什么。讓學生定個目標，帶著需要，充滿期待地進入閱讀，將他們引領到宋朝末年那個黑暗的時代中去，設身處地地感受林沖所受到的侮辱與陷害，并且從人物特定的身份和性格出發，形成與人物真正的情意交流，體驗這樣一個處處以忍為上的人何以會憤怒，何以會憤然搏殺。倘若讀者只是一個“局外人”，一個“旁觀者”，袖手一旁，冷眼觀望，定然無法在情感上與人物“榮辱與共”“風雨同舟”，無法領略人物的風采和神韻，無法品讀出作者寄寓文中的情緒、觀念和理想。無論作怎樣的邏輯推論，無論貼多少“官逼民反”的標簽，無論做多少語言分析和練習，都無法實現與作者的情感溝通，更無法領略閱讀的審美愉悅。

二、少 ——為遷移而教，為遷移而讀的意識

教師讓學生讀了不少寫人的文章，可是每一次都是一個“新人”，之間沒有必然聯系，也找不到共同的規律。這樣，怎么可能取得從量到質的飛躍性的認識呢?閱讀教學首先應該明白教什么，怎樣教。它不是文學欣賞，也不是美文賞析，而是從文本入手，把它作為立足點，教會學生閱讀，提高其閱讀、鑒賞、重構的能力，提高讀寫能力。如讀《大江保衛戰》，就要從提高學生讀寫能力，從學語文角度考慮問題。比如“場面描寫”，一邊是正面描寫，寫解放軍戰士怎樣抗洪;一邊是側面襯托，寫洪水的肆虐。正面描寫先寫面上的群體形象，再寫個別的典型形象。只有這樣把“場面文章”如何讀、如何寫的“課題”納入原有的知識框架中去，用已有知識結構來解釋當前“課題”，從中找到解決問題的路徑和方法，“讓規律性知識投入周轉”，才會增值增效。如果所學知識成了“不能搬移的重物”，那頭腦就成了廢物的倉庫。學生讀過那么多“場面描寫”的文章，寫作時竟然會不知所措。他們早先具備的、足以解決面臨問題的知識經驗，為什么會絲毫派不上用場呢?顯然，問題并不在于遺忘，而在于他們未能覺察知識、技能之間的系統聯系，因而在新課題面前難以實現課題的類化，喪失了轉移經驗的能力。

從學習閱讀的角度來說，指導學生讀懂一篇課文，實際上就是經歷一次閱讀實踐的案例，從中可以獲得閱讀理解的體驗、方法和技巧;從學習表達的角度說，一篇課文本身便是作者運用語言文字反映客觀事物、表達思想感情的“樣本”，從中可以學到書面表達的經驗和規律。學習的最終目的是認識和改造世界，對知識的掌握，意味著真正把知識變成自己的精神財富，并隨時用來分析解決面臨的新問題，在現實生活中進行定向。正因如此，教師應盡最大的努力培養學生靈活運用知識、快速轉移經驗的能力。首先必須具備發現類似的能力。從客觀上說，教師必須居高臨下，從縱、橫兩個方面全面把握教材，既要熟知學科的知識體系，又要明了教材的編排體系，特別謹慎地處理好各年段之間知識和技能的過渡、銜接和螺旋上升的關系，注意引導學生發現各部分教材新舊知識之間的每一點共同要素，養成整體聯系、比較學習的習慣，而切不可讓知識的鏈條斷裂開來，采用“散裝”“零售”的辦法，一點一滴地、孤零零地展現在學生面前。其次，要培養轉移經驗的能力。從主體上講，必須把經驗包括在學習的概念之中。對于小學生來說，只有能與他們的直接經驗掛上鉤并為直接經驗所能證明的理性概括，才容易為他們所理解與接受。這一方面意味著讓學生帶著早先獲得的知識、技能和態度的復合體進入新的學習情境，教師隨時創造機會，讓他們原有的知識經驗發揮作用，尤其是讓一些帶規律性的知識，不停地投入“周轉”;另一方面，還要注意幫助學生，不斷提高對已有知識經驗的概括水平，逐漸改組并完善他們的知識系統或認知結構，以便為今后分析、解決新問題奠定堅實的基礎，作好積極準備。這樣，當他們面臨新的課題時，就可以比較容易實現課題的類化，即找到課題內容與相應知識的關聯之處，把當前的課題納入原有的知識系統中去，從而理解課題的性質，發現解決問題的途徑和方法。

三、混 ——主客觀閱讀的對立

在現實教學中，由于知識經驗和個性的差異，教師對待文本的態度迥然而異。一種是用神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本。刻板、教條、貧乏、單一，把學生與文本隔開，取代了活生生的人的體驗，消解了審美主體再創造的過程。教材成了教師組織教學的根據，是整個教學活動的出發點與歸宿，是教學活動之本，也是教學評價(考查、考試)之本。教師教語文，對教材只能是理解、闡釋、遵循，“拷貝不走樣”;學生學語文，只是熟讀、背誦關于課文的知識、答案。另一種是徹底的“叛逆”，僅僅把文本當做一個“由頭”，一種“談資”，空發議論，我行我素，崇尚以我為主、結論先行，是一種主觀化、隨意性的文本閱讀。自己沒有真正領會文本的主要價值，忽視了文章的原生性、主旨性。課堂上討論熱烈，學生發言積極踴躍，但教師的評價常常是模棱兩可，甚至一“好”到底。

在語文教學中，大家公認的是教學要立足于文本，依據文本提供的信息或材料去理解文本，然后達到深層次解讀文本的目的，這種看法強調了對文本的解讀。的確，語文教學只有在正確解讀文本的基礎上才能進一步搞好教學的方方面面，可以說對文本的解讀是進行語文教學最初的、最基本的一個環節。試想，連文本都不能準確地進行解讀，要搞好教學豈非癡人說夢。任何一篇文章的原意都是客觀存在的，作者十年磨一劍，動了心思，用心良苦，教師必須下工夫去搜尋它，這是客觀閱讀的內涵。但是任何文章的原意都是不可能復原的，因為文字僅僅是中介符號，在表達過程中，原創的、原本的信息必然有消損，就像“電”一樣，從發電廠輸送到用戶手中必然有損耗，原樣再現是不可能的。不僅是作者原意，就是被描述的客觀事物也是不可描述的。文本中蘊藏著一個豐富的體驗世界，那是作者情感體驗的結晶，是作者整個心靈世界的真誠敞開。對它的解讀，自然要求讀者也敞開心靈，用心去傾聽，用心去體驗，在真誠的傾聽中與作者、與作品中的人物進行“對話”，進行體驗的碰撞與交流，最終達到視野的融合、體驗的豐富和升華。閱讀的最終目的還是理解，在理解的基礎上重構，是解構再重構的過程。作者發出的是一種召喚信息，需要讀者敏感地抓住它，然后根據這樣的導向性、召喚性信息，調動已有知識經驗、認知結構，響應這個召喚，與課文碰撞，進行猜測、驗證，然后作出判斷，進行同化和順應，以達到量的增加和質的飛躍。因此，既要把文本看做是客觀事實，尊重文本作者，尊重文本主旨，學習文本的原汁原味的文字;又要在客觀閱讀的基礎上，有主觀的個性化的見解，讀出自己來。主客觀閱讀不是對立而是辯證統一的。任何真正意義上的閱讀既非純主觀亦非純客觀，都是主客互構的結果，作者主體和閱讀主體是主客互構關系，既要“深入原文”，又不能“死在言下”。通過揣摩、互動，加上理解，產生自己的獨特體驗，只有這樣，閱讀的收獲才是最大的，也是最真的。(作者單位:江蘇省新沂市教育局教研室)■

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□責任編輯 徐純軍

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