建構(gòu)閃爍著人文淚花的語文課堂

1991年金秋時(shí)節(jié)，江西上饒的信江之畔，“初生牛犢”的程紅兵老師為參加全國“信江之秋”中學(xué)語文教學(xué)講習(xí)會(huì)的同行們上了一節(jié)閃爍著人文淚花的語文課。學(xué)生是高三學(xué)生，課文是《荊軻刺秦王》中的“易水送別”，在高昂激越、悲情四射商音羽調(diào)中，雙眼噙著淚花的程紅兵老師吟出了“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”的悲情壯感……整堂課充滿了悲情與豪壯，滲透著民族精神的熏陶，閃爍著人文關(guān)懷的淚花。最后，程老師是這樣收束的:“明知山有虎，偏向虎山行。明明知道一去不復(fù)返，仍然就車而去，義無反顧。這正體現(xiàn)了人類不可征服的偉大精神，體現(xiàn)了人類在與自然、社會(huì)、命運(yùn)搏斗抗?fàn)帟r(shí)所體現(xiàn)出的不屈不撓的偉大精神和偉大主題。這種精神和主題的本質(zhì)，就是悲壯!一旦失去了悲壯，就失去了力度;人生失去了悲壯，就失去了尊嚴(yán);一個(gè)民族失去了悲壯，就不可能強(qiáng)盛而只有懦弱和膽怯!……”這樣的課堂收束，學(xué)生怎么能不受感動(dòng)呢?整整45分鐘，程老師領(lǐng)著自己的學(xué)生、領(lǐng)著近千名聽課者、領(lǐng)著語文教學(xué)走入了關(guān)注“學(xué)生人格健全發(fā)展”的人文教育中。

十多年后，2005年夏季悶熱的北京，韓軍老師為參加“六一杯”首屆中國“新生代”中學(xué)和小學(xué)語文教育杰出(特級(jí))教師教學(xué)藝術(shù)大展示活動(dòng)的與會(huì)代表，上了一節(jié)流淚的課:課文是《大堰河——我的保姆》，學(xué)生是高中生，時(shí)間是45分鐘。隨著輕緩深沉的音樂響起，韓軍開始了聲情并茂的朗誦，男中音，夾著些許“魯菜”的味道，有抑有揚(yáng)，時(shí)頓時(shí)挫，忽輕忽重，亦緩亦急。“大堰河，在她的夢(mèng)沒有做醒的時(shí)候已經(jīng)死了。她死時(shí)，乳兒不在旁側(cè)……”音律開始不穩(wěn)，眼中有淚涌動(dòng)，他回轉(zhuǎn)身子，拭淚，學(xué)生和聽課教師中也開始有垂首拭淚者。20多分鐘過去了，音樂遠(yuǎn)去，會(huì)場(chǎng)無聲。

在語文課上流出眼淚，沒有人會(huì)覺得奇怪，因?yàn)樗休d了人類太多的情感:陳子昂的直言沒有被武則天采納，屢受打擊，登上幽州的薊北樓遠(yuǎn)望，吟出了“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”的動(dòng)人詩句;蘇軾為悼念妻子王弗，寫出了“夜來幽夢(mèng)忽還鄉(xiāng)，小軒窗，正梳妝，相顧無言，惟有淚千行”的悼亡詞，情意纏綿，字字血淚;朱自清望著父親穿著青布棉袍、黑布馬褂的肥胖的背影，“淚很快地流下來了”。……面對(duì)匯聚了如此濃烈情感的語文，誰會(huì)不流淚?

然而，當(dāng)今的語文課堂，我們失去了人類原生態(tài)的情感，失去了原本酸甜苦楚的眼淚，有的只是僵化的冷面肢解;隱去了學(xué)生內(nèi)心亟需建構(gòu)的精神家園，支起的卻是贏取高分的語文知識(shí)、技巧的冷硬框架。我們的語文老師見怪不怪地繼續(xù)在講臺(tái)上講解著能得高分的答題技巧，我們的學(xué)生們也正似懂非懂地認(rèn)真地聽著。語文教學(xué)的人文情感的缺失，正如韓軍老師所言:“百年來的中國語文教育，存在著兩個(gè)根深蒂固的弊端，一個(gè)弊端是‘偽圣化’，一個(gè)弊端是‘技術(shù)化’。”正是這兩個(gè)弊端扼殺了學(xué)生的情感，干涸了學(xué)生的眼淚。

當(dāng)然，語文學(xué)科多年來教改的艱辛與成就是不可抹殺的，但用發(fā)展的眼光看，我們的語文教育確實(shí)仍然存在著一些不容回避的缺憾，其表現(xiàn)為:其一，從學(xué)習(xí)結(jié)果看，學(xué)生經(jīng)十幾年的語文學(xué)習(xí)，花費(fèi)了相當(dāng)多的學(xué)時(shí)，但語文能力的低下仍甚為明顯，普遍的情況是語言貧乏，知識(shí)面窄，情感干枯，見解浮淺，思維板滯。閱讀方面，存在著嚴(yán)重的問題，如閱讀品位低俗，閱讀能力低下，不會(huì)讀書，不愛讀書，沒有良好的閱讀習(xí)慣，沒有終身與書為伴的意識(shí)。

其二，從課堂效率看，語文教學(xué)仍然存在著嚴(yán)重的高耗低效、“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象。語文課堂的肢解性講析使文章喪失整體美感，使語文喪失情感與魅力。許多學(xué)生不是因?yàn)椴幌矚g語文而不愛上語文課，而是因?yàn)椴幌矚g上語文課而不愛語文，課堂教學(xué)不能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)語文的熱情和積極性。

其三，從教學(xué)功能看，上世紀(jì)80年代以來，智育至上、考試至上、片面追求升學(xué)率之風(fēng)愈演愈烈，導(dǎo)致了“應(yīng)試教育”成為各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)和最有力的指揮棒。課堂教學(xué)的難度、深度已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出一般學(xué)生的承受能力，除如上文所述，學(xué)生厭學(xué)、懼學(xué)已成為普遍的現(xiàn)象外，而且事實(shí)上導(dǎo)致的結(jié)果是，語文既不能像其他學(xué)科那樣，可以明顯而有效地提高學(xué)生的考分——畢竟語文優(yōu)劣之間在分?jǐn)?shù)上差距并不太大，又不能張揚(yáng)語文自身特有的人文精神，總是在兩難之中無所適從，處境尷尬。學(xué)校往往重視培養(yǎng)訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素，語文在學(xué)生精神世界的構(gòu)建中應(yīng)有的功能失卻了。

凡此種種缺憾，正在于我們的語文教學(xué)缺少一種泛著溫馨光芒的內(nèi)涵——人文淚花的閃爍。

改革開放以來，語文教育把西方的系統(tǒng)論、控制論、信息論引進(jìn)來而創(chuàng)造了“教學(xué)控制論”;隨著教學(xué)控制論影響的深入，在語文教學(xué)中原本不強(qiáng)的人文關(guān)懷精神更無立足之地。固然，作為人文知識(shí)分子的語文教師對(duì)人文精神的價(jià)值具有較強(qiáng)烈的自覺意識(shí)，他們迫切地希望人文精神得到弘揚(yáng)，所以，弘揚(yáng)人文精神，融入人文關(guān)懷自然而然地成為創(chuàng)新教育的一個(gè)流派。不錯(cuò)，目前的語文教學(xué)的確需要加強(qiáng)人文精神，但在實(shí)際操作中卻又走向另一個(gè)極端。一方面，一部分人已經(jīng)把人文精神狹義化，“人文精神”當(dāng)作“文人精神”，在教學(xué)中把對(duì)人文精神的關(guān)注局限在狹小的圈子里。比如，有人喜愛文學(xué)，希望每節(jié)課都讓學(xué)生受到文學(xué)的洗禮與浸染;有人喜愛文言，就恨不得把白話踢出語文教材。他們的教學(xué)不但使學(xué)生得不到真正的人文關(guān)懷，更無法面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。

與此相對(duì)應(yīng)，另一方面，有一部分人則把人文精神泛化，以為“關(guān)心人的發(fā)展”就是語文教學(xué)的全部，注重“語文的工具性”便是語文價(jià)值的淪喪。他們的教學(xué)，只注重學(xué)生的能力，忽視學(xué)生的基礎(chǔ);只注重教法的創(chuàng)新，忽視教法的繼承;只注重學(xué)生的“發(fā)展”，忽視語文教學(xué)的本質(zhì)。無論“狹義化”還是“泛化”，其共同的特點(diǎn)都是片面地曲解語文教學(xué)的人文精神，這也不是真正意義上的人文關(guān)懷。

錢理群先生說過:中學(xué)語文教育是有雙重性的，它既是人文教育，又是科學(xué)教育。人文教育有利于提高人的素質(zhì)，但是，應(yīng)該知道，人文教育并不等于只向?qū)W生傳授某些人文知識(shí)，使其掌握某方面的技能。就如同一些學(xué)校把素質(zhì)教育的衡量標(biāo)準(zhǔn)作了這樣的誤解一樣:認(rèn)為學(xué)會(huì)唱歌、跳舞、書法、閱讀多少文學(xué)作品，便是人文教育。這些教育方法和內(nèi)容對(duì)實(shí)施人文教育當(dāng)然也是必要的，但這并不意味著獲得了若干人文學(xué)科的知識(shí)就等于完成了素質(zhì)教育的任務(wù)。要使人文教育真正起到提高人的素質(zhì)的作用，更重要的是，還必須將人文知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的人文精神。

廈門大學(xué)潘懋元先生也就此認(rèn)為:人文學(xué)科知識(shí)必須內(nèi)化為人文精神，并外表為行為習(xí)慣，才能構(gòu)成相對(duì)穩(wěn)定的品質(zhì)結(jié)構(gòu)。有些人，雖然修了許多人文學(xué)科課程，獲得許多人文知識(shí)，但言行不一，品質(zhì)惡劣，就是由于他們沒能將人文知識(shí)化為人文精神。所以，進(jìn)行人文教育的關(guān)鍵在于“內(nèi)化”，是為真知灼見!在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中，我們往往會(huì)遇到這樣一些人:學(xué)識(shí)豐富、理論水平不低，乃至成果不少，但就是舉止言行粗俗，缺少文明禮貌，更談不上優(yōu)雅;有的人對(duì)某些高尚偉大的杰出人物頗有研究，但是，卻根本沒有學(xué)到這些人的思想、品格、胸懷和境界。這與其歸結(jié)為個(gè)人品性的問題，還不如認(rèn)為是缺乏人文知識(shí)的“內(nèi)化”更富有本質(zhì)意義。

當(dāng)今中學(xué)語文教學(xué)中的人文精神的缺失，已經(jīng)越來越被大家所重視。囿于文本的分析目前已到了窮途末路，語文教學(xué)培養(yǎng)出來的是一個(gè)個(gè)人文精神嚴(yán)重缺失的“機(jī)器學(xué)生”。辛勤的語文教學(xué)換來的是辛辣的嘲諷和批判。

那么，怎樣才能讓語文課堂重新閃爍著人文的淚花呢?其實(shí)，學(xué)生精神思想的形成靠人文環(huán)境的孕育，需要善于接受師長(zhǎng)的熏陶，善于從書籍中獲取啟迪，得到營養(yǎng)，在中外人物身上感受風(fēng)采。

我們要給孩子一個(gè)空間，讓他自己向前走;給孩子一個(gè)條件，讓他自己去鍛煉;給孩子一個(gè)問題，讓他自己找答案;給孩子一點(diǎn)兒困難，讓他自己去解決。讓他們從孔丘身上感悟“逝者如斯夫，不舍晝夜”的感嘆;從屈原身上感悟“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”的執(zhí)著;從司馬遷身上感悟“通古今之變，成一家之言”的壯志;從岳飛身上感悟“莫等閑，白了少年頭，空悲切”的奮發(fā);從魯迅身上感悟“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子牛”的韌性;從巴爾扎克身上感悟“我要統(tǒng)治歐洲文壇”的雄心壯志;從比爾·蓋茨身上感悟“我要讓每張桌子上都有一臺(tái)電腦”的創(chuàng)業(yè)豪情。

我們要引領(lǐng)孩子們?cè)谖骞馐⒇S富多彩的情感世界里，體味李煜“問君能有幾多愁?恰似一江春水向東流”的悲戚，感受李白“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”的豪氣，體驗(yàn)陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”的詩意。多元的語文，多元的情感走向，是語文的根本，而我們的語文似乎在日益功利化的時(shí)代遠(yuǎn)離了這個(gè)立命之本，逐漸走向浮躁，走上獨(dú)木橋，走入“挪威的森林”，最終陷入情感的干涸地帶。很少有人在意語文課堂上學(xué)生眼中“晶瑩的淚花”，也很少有人透過語文教師的淚光去尋求語文的真正含義。程紅兵、韓軍們看到了，也做到了，我們的廣大語文教師是否看到，抑或是去試圖做到呢?

請(qǐng)相信眼淚吧，它是我們潤(rùn)澤日益干涸心靈的良藥;請(qǐng)相信眼淚吧，它是引領(lǐng)我們走出情感荒漠晶瑩的明星!請(qǐng)相信眼淚吧，它是孩子們拓展胸襟、熏陶情感、開闊視野、健全人格的海洋。

語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。要幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中讓視野開闊起來“做人事”，讓感情豐富起來“懂人情”，讓思想深刻起來“有人味”。只有這樣，讓我們的語文課堂真正閃爍著感情充沛的人文淚花，我們的語文課才找到了自己的根。