無教材\\唯教材VS教材為本\\適度開發

對于教材的認識，我們可分為兩個階段(主要指建國以后的時間)。

第一階段，人們普遍認為教材是教學的憑借，而且是唯一憑借，后來歸納為“教教材”的時代。

第二階段，大概是上世紀末至今，人們開始認識到教材不是唯一的，葉老早年所言“語文教材無非是個例子”受到熱捧(且不管熱捧者是否真正理解了這句話的本意)，人們開始熱衷于“用教材教”。

伴隨著第二階段的發展，教材建設的新觀念很快就融進了21世紀初制訂的“課程標準”，其中涉及到教師與教材問題:強調“在合理安排基本課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發、選擇的空間”，高中課標指出“學校應在課程標準的指導下，有選擇地、創造性地設計和實施課程”，強調語文教師要“創造性地使用教材”。從這樣的論述中，我們可以看到課程標準制訂者的期望:教材建設不應僅僅是教材編寫專家的事情，而應放低姿態群眾化，讓廣大教師在課程實施過程中共同參與教材的建設。

那么，教師怎樣參與教材建設呢?本世紀初有很多相關的論述，諸如教師即教材，教材“學本化”促使教師向“用教材教”轉變，教師應由課程的闡述者轉變為課程資源的開發利用者，教學設計和教學行為應基于教材又高于教材，教材應成為教學活動的“跳板”，等等。基于這些探討以及近10年的課程改革，在教材建設問題上，我們得到了哪些經驗呢?

首先，教師應該重視教材，以教材為本，體現它作為重要載體、重要憑借的功能。我們說，課程改革是教育改革的核心，而教材又是課程改革的一個重要載體。為什么說重要?因為它是課程理念的具體實施，是物化的課程標準;同時它又是課堂教學的主要憑借，重要依據。對此，陳小婭副部長在今年的中國教育學會工作年會上曾這樣說:基礎教育與其他各級各類教育不同，是基礎的、普及性教育，因此國家課程、教材必須落實到教學上，認真完成;如果有能力，學校可以整合、提升課程標準、教材，但必須有這方面的教育教學專家，必須有特色。有些教師在整合、提升過程中，將“創造性地使用教材”推行到極致，過多地補充課外內容，甚至將文本作為影子隨意拓展、延伸，造成“無教材”的局面。在這種傾向中，教材就像教師手里的魔術道具，可以隨意取舍、伸縮、變形，為我所用:或讓學生隨意閱讀，不加任何限制、引導地自由討論;或抓住課文中的某一點，無限制地拓展、延伸，偏離了教學的基本內容;或將課文看作是一則可有可無的材料，不對它進行分析解讀，沒有字詞句篇的要求，一味讓學生從中抽象出若干看似正確的道理、主題;或將課文看作是應試的材料，比照中考或高考試題，在課堂中充斥大量的題型訓練。其實，教材中的選文也好，實踐活動也罷，都是教材編寫者精心織就的經線緯線，經緯交織構建了語文教學的基本內容;這些內容為教學活動提供了基本線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源。因此，教師應該在課程標準的大目標下，建立整體意識、單元意識、文本意識、學生意識等，較好地解讀教材，了解教材的基本精神，明白教材的設計意圖，深入感悟教材資源，準確把握基本的教學內容，從而實現教材自身價值的最大化。

其次，以教材為本，適度拓展、延伸，建立起教學內容與學生的知識基礎、生活實際相聯系的紐帶。與“無教材”相對，新課程教學中也存在著“唯教材”傾向。有些教師仍然抱著舊有的觀念，教材有什么講什么，有多少講多少，不能根據學生的實際情況做適當的取舍、拓展、延伸，唯教材是尊。這是多年的教學觀念在作怪，不敢也不能越雷池半步，唯恐把握得不全面，講解得不到位。其實，教材為本，只表明是根本，是基礎，很重要，并非說它是唯一，只能一枝獨秀。因此，教師在依據教材這個重要憑借的同時，還要進行適度開發。開發的方向主要有兩個:一是將教材中明確的或隱含的情感、態度、知識、技能、方法、策略等教學化，轉化為課堂教學的主要內容;二是在教學化過程中，將這些內容生活化、實踐化，即與學生自身的資源、學校資源、社會資源等建立起廣泛而密切的聯系。

回首課改10年，語文教師在課堂實踐中做了很多新的探索，取得了不俗的成績。不少教師創造出了很多富于活力的、新鮮的課例，以教材為核心進行了切合實際的增補、拓展、延伸，使教材內容更豐厚了，與生活實際聯系得更緊密了，更能銜接學生的已有水平了，語文教學效果也更加顯著了。我們也期待著有更多這樣優秀的教師加盟到語文教材建設這個越來越壯大的隊伍中來。