地理教學中培養學生問題意識的實踐研究

上海市市北初級中學（200070） 楊煒君

從心理學視角來看，問題意識是指人們在認識活動中因遭遇疑惑而產生的一種懷疑、困惑和欲求解決的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。但在課堂教學中，卻存在以下一些現象：一是教師向學生不斷地提問，很少引導學生主動發問，甚至為了不影響教學進度抑制發現問題、解決問題的意識和熱情；二是提出的問題定位于學生對課本知識的識記和掌握，而啟發性、思維性的問題少。三是教師在公開課時為了顯示自身的教學能力讓一些好學生來撐場面。無論是哪種現象，課堂提問的權利都掌握在教師的手中，學生只是在教師的層層誘惑下沿著事先設計的思路解答問題。學生發現問題、解決問題的意識得不到應有的發展，情感、態度和價值觀也不可能得到應有的塑造和升華。教師的某些行為導致學生沒有問題、問題意識的缺失已成為一個不爭的事實。

“學起于思，思源于疑。”在課堂上的教學過程就是不斷引導學生提出問題、解決問題的過程。教師怎樣克服不正確的行為，引導學生生疑、解疑，建構高質量的課堂？是應該認真探討的問題。

一、培養學生的問題意識

問題意識是一個養成過程，是有意識訓練的結果。它是有規律可循的，關鍵在于教師精心設計問題情境，尋找到課堂提問的切入點，為學生問題意識從無到有，從少到多的培養做好鋪墊。其中，啟發式教學方法在培養學生的問題意識，引導學生提出問題、解決問題等方面具有較好的教學效果。

例如，在“形形色色的地圖”一節的授課過程中，我出示了一張“海南島分層設色地形圖”，請學生指出圖中海南島地勢變化如何？有意思的一幕展開了……

一名學生在圖前指出顏色最藍的海洋部分為海南島地勢最低處，顏色為棕色的山脈部分為海南島地勢最高。我馬上肯定了他善于通過分層設色的顏色來判讀海拔的高低，同時話鋒一轉，將問題拋給了下面的同學：“大家都認同嗎？”

此時，教室里一片嘈雜，同學們爭先恐后地舉手。一位學生說：“他沒有理解問題，問題是要我們回答海南島地勢變化哪里高和哪里低？他卻指到海洋中去了。”同時，這名學生在圖前進行了糾正。

此時，教室里舉起的手紛紛地放下了。同學們似乎都認同了這個同學的結論。但是我仍然進一步地追問開了：“這位同學手指的‘這里’和‘那里’到底是哪里？”

教室里很安靜，同學們在思考怎樣組織語言。一位學生說：“老師，我覺得我們應該這樣回答：分層設色圖中為綠色部分代表的海南島海拔最低，棕色代表的海南島海拔高度最高。”

我仍然沒有停止追問：“大家是否同意他的描述？”同學們做恍然大悟狀，紛紛說同意。我還沒有停止追問：“對于這個練習部分，大家都理解了嗎？”

看到學生們紛紛地點頭示意，我們又開始了下一個問題之旅。

在課堂教學中，啟發學生思維，培養學生問題意識是一項極其重要的任務。而這些能力的培養離不開教師的啟發式教學方法。

二、給予學生解答問題的機會

在日常課堂教學過程中，舉手回答問題的學生往往總是那么幾個，大部分的學生只愿意做“聽眾”。要想給每一個學生問題的機會，就必須要了解這些學生。筆者在剛任教預備年級的時候，經常和班主任“聊天”，逐漸地熟悉自己任教班級的全體學生，了解他們的家庭背景、心理狀態、知識水平、秉性差異，有針對性的請一些不愿意舉手的學生提出簡單適宜的問題，并在他們努力回答之后給予鼓勵和肯定。

例如，在一個學期結束時，我請全班同學在《評價手冊》的地理學科“師生留言”一欄上寫一份課堂提問和學習成績關系的心得體會，有位在課堂上表現不怎么踴躍的學生寫道：“在第一次地理課上老師叫我回答問題，我心跳加快，吞吞吐吐地不知道說什么。在老師的啟發下，我還是答出來了。經過這次提問，原先不喜歡地理課的我漸漸覺得地理課還是挺吸引人的，這次地理期末考試我考得還不錯，希望下一學期繼續努力！”

在課堂提問時，教師考慮到各個層次的學生，尤其要關注后進生，要讓每個學生都有參與問題的機會，這樣才能讓課堂提問真正變得有價值和意義。

三、搭建學生發現問題的平臺

大部分的學生都能認識到上課踴躍回答問題是促進思維發展、培養口頭表達能力、提高自身綜合素質的一條重要途徑。只是他們不知道該怎樣去提出問題和回答問題。對此，筆者在上課伊始構建了一個“你我五分鐘”的小平臺。在這五分鐘里，按照學號輪流讓一位學生到講臺前就某個地理新聞、旅行感悟談自己的想法和體會。講述完畢后，教師有意識地邀請坐在下面的同學，就他的講話內容進行提問。由于是學生與學生之間的交流，大部分的學生心態比較輕松，也容易找到臺上學生講話中的漏洞或疑問。

例如，在某次的“你我五分鐘”時，一位同學介紹了他在去年7月22日在小洋山拍攝的日全食過程，一下子吸引了全班同學的目光。在這位同學介紹完之后，還有2分鐘的提問時間。突然有位同學猶豫地看著我舉起了手，我示意臺上的同學請他提問：“你剛才講的鉆石環是什么意思，能不能進一步說明一下？”臺上的同學馬上出示了相應的照片解釋道：“鉆石環是太陽將要被月亮完全擋住時，在太陽的邊緣會突然出現一弧像鉆石似的光芒，好像鉆石戒指上引人注目的閃耀光芒……”。

一次偶然的生生交流顯示了學生潛藏的思維熱情，關鍵是教師要有信心去點燃學生心中的智慧之火。

四、讓學生體驗“有疑必究”的過程

課堂的問答過程是知識的探究過程。要想培養學生的提問意識，必須拓展教學空間，讓學生有疑必究。因而，筆者要求學生多提問題：只要有問題，就用舉手的方式隨時提出，教師會和全班同學一同傾聽所提的問題，大家一同來討論。一般控制在五分鐘左右。有時同學所提問題難度較大或提問較多，課堂教學時間又有限，討論時間不夠用。根據這種課堂教學中存在的實際情況，教師可要求學生在課堂上將自己的問題記錄在書本上，在課后繼續研究。學生的研究結果可用書面形式交給教師，教師將他的研究結果記入他的學期總評中，還在每節課的“你我五分鐘”中請他將他的研究結果和同學們分享。原先筆者很擔心提問質量的好壞。但經過一個階段的提問意識的培養后，從課堂實踐的效果來看，提問的學生往往都能問出一些精彩的問題。

例如，在一堂“世界上面積最大的國家——俄羅斯”的授課過程中，我向同學們介紹“北半球的寒極——奧伊米亞康”。突然，一位學生舉手提問道：“老師，為什么北半球的寒極不在北極點上而是在奧伊米亞康呢？”。聆聽了這位同學的發言，我先肯定他問出了一個好問題，然后話鋒一轉，將這個問題直接拋給了同學們：“同學們，大家能否利用手中的地理圖冊嘗試回答這個問題呢？”一位學生舉手回答道：“通過讀‘俄羅斯’圖，我發現奧伊米亞康位于北緯60°附近，處于海拔為2000米左右的山地。緯度比較高，又在海拔較高的地方，所以氣溫比較低。而北極點雖然緯度更高，但其周圍都是海洋，所以相對氣溫要高一點。”另一位學生反問道：“我不同意這個學生的答案。珠穆朗瑪峰是世界上海拔最高的山峰，為什么它就不是北半球的寒極呢？”馬上又一位學生說：“我覺得珠穆朗瑪峰雖然是世界上海拔最高的山峰，但是其緯度位置比奧伊米亞康低了很多，所以它不可能是北半球的寒極。”教室里，學生們你一言，我一語，討論熱烈。眼看五分鐘過去了，我沒有急于在課堂上談出自己的看法，而是建議感興趣的同學回家后通過網絡等途徑尋找資料，解答“為什么北半球的寒極不在北極點上而是在奧伊米亞康？”這個問題。

通過一段時間的教學實踐，讓我感到培養學生的問題意識需要創設良好的問題環境，調動學生個體的主觀能動性，通過發現問題來培養問題意識。學生們對地理課的喜愛，也進一步激發了我發掘問題的潛力，讓學生掌握“提問”的思路和方向，讓學生能在生活中找“問題”，在想象中找“問題”，在書本中找“問題”，到課堂中找“問題”，在作業中找“問題”。