亞洲課堂環境研究進展與啟示

劉麗艷,馬云鵬,劉永兵

(1.東北師范大學外國語學院,吉林長春 130024;2.東北師范大學教育科學學院,吉林長春 130024)

亞洲課堂環境研究進展與啟示

劉麗艷1,2,馬云鵬2,劉永兵1

(1.東北師范大學外國語學院,吉林長春 130024;
2.東北師范大學教育科學學院,吉林長春 130024)

亞洲課堂環境研究經過四十余年的發展,已經成為社會學、教育學和心理學界關注的熱點課題之一。筆者對亞洲課堂環境的研究歷程、研究方法、研究領域等方面內容進行了系統闡述,針對課堂環境在亞洲和我國內地的研究現狀,提出了幾個在研究中值得認真思考的問題,以期為我國課堂環境研究的進一步開展提供必要的啟示與幫助。

亞洲;課堂環境;研究進展

課堂環境研究起源于上世紀20、30年代的西方,發展于60、70年代,活躍于80、90年代。目前課堂環境研究已成為西方社會學、教育學和心理學領域中的研究熱點,形成了專門的研究領域,出現了專門的研究刊物—《課堂環境研究(LearningEnvironmentsResearch)》,其豐富的研究成果對西方國家的課程與課堂教學改革做出了積極的貢獻。近年來在亞洲的一些國家和地區如文萊、日本、韓國、新加坡和中國的香港和臺灣地區,課堂環境研究引起了學者的極大關注,產生了一大批重要的研究成果[1]。

國外的有關數據表明,完成中學學業大約要在學校度過15000小時,由此可見學生要在學校和課堂內度過大量時間。學生作為教學過程最主要的參與者之一,研究他們對課堂里發生事情的感知、經歷和體驗具有重要意義。大量研究已經證實,課堂環境與學生的學習成果(outcomes)有著密切關系,積極的課堂環境可以改善和提高學生的學習效果[2]?，F階段我國正處于基礎教育新課程改革實施的關鍵時期,急需通過大規模的實證研究去了解課堂中發生了什么,以此來進一步評估課程改革的效果。我們通過對亞洲課堂環境研究的現狀進行系統的梳理與總結,力圖對我國基礎教育課堂環境研究的開展提供一定的參考,并引起國內學者對基礎教育課堂環境研究的重視。

一、課堂環境概念界定

課堂環境是一個內涵復雜豐富但同時也是歧義很大的一個概念,西方學界至今對課堂環境的定義尚未形成統一的意見。在英文文獻中課堂環境(classroomenvironment),也常被稱作學習環境(learningenvironment)、課堂氣氛或課堂氛圍(classroomclimateoratmosphere)、學校環境(schoolenvironment)、教育環境(educationalenvironment)?？v觀國外相關的文獻及文獻綜述,我們發現西方學者并不強調課堂環境概念的理論內涵研究,而主要把注意力放在對它的結構分析和測量上[3]。在課堂環境結構分析方面,Moos在1974年提出了研究人類社會環境的三個維度:關系維度(Relationshipdimensions)、個人發展維度(Personal development dimensions)、系統維持與改變維度(System maintenance and change dimensions)[4]。由于穆斯提出的三個維度具有跨情境的一致性,因而被更多的學者所接受,將其稱為穆斯架構(Moos's Scheme),并廣泛運用于課堂環境研究。在課堂環境測量工具發展方面,澳大利亞學者費雷澤(Fraser)是其中的最具代表性的人物,他開發并發展了一系列經濟、有效、廣泛使用的測量工具,如學習環境量表(Learning Environment Inventory,簡稱LEI)、我的課堂量表(My Class Inventory,簡稱MCI)、科學實驗室環境量表(Science Laboratory Environment Inventory,簡稱SLEI)和建構主義課堂環境量表(Constructivist Learning Environment Survey,簡稱CLES)等。

西方學者對課堂環境做出過多種解釋,如美國學者諾克(Knirk)的“學習場所說”,霍利(Hawley)的“班級氣氛說”,國際教育評價學會(IEA)的“課堂心理環境和學習環境說”等等。其中費雷澤關于課堂環境是課堂內各種因素集合的定義在西方最具代表性,他將這些因素歸為三個方面:工作取向(完成教育或個人的工作),課堂內的人際關系和課堂的組織性[5]。國內對課堂環境概念進行分析始于我國臺灣地區,臺灣學者將英文Classroom Environment大多翻譯為班級氣氛、教室環境、學習環境和課堂氣氛等,最早對班級氣氛做出定義的是吳武典,他認為班級氣氛產生于成員的相互作用并反之影響各成員[6]133。之后臺灣學者對于班級氣氛的定義達成多項共識,認為班級氣氛的內涵是一種情緒氣氛,形成因素是內外環境的相互作用,影響層面包括成員的知覺與行為等。此外,臺灣學者黃臺珠將教室環境定義為在教室中老師和學生的共享的感受,認為教室環境可被視為一個社會心理情境。內地學者田惠生對教學環境的含義及其結構做過較系統的論述。他認為,教學環境是學校教學活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。顧明遠先生主編的《教育大辭典》中將課堂環境定義為,影響學生學習成就和品德的班級風氣和氣氛。常與班級心理特征有關,如班級成員之間的社會關系和相互影響,個人與集體的關系,競爭與合作的關系,師生關系,教師的領導方式,要求學生保質保量完成學習任務的強調程度,明顯或不明顯的班級組織和紀律方式等[7]。范春林對課堂環境的含義、結構與相關概念的關系進行了系統的分析,他提出可以把課堂環境理解為:影響教學活動開展、質量和效果,并存在于課堂教學過程中的各種物理的、社會的及心理的因素的總和。并按概念的層次結構,把課堂氣氛(氛圍)、課堂心理環境→課堂環境、教學環境→學習環境→教育環境,從低到高,從具體到抽象進行了排序[8]。綜合國內外相關文獻,本文比較認同范春林對課堂環境概念的分析,認為課堂環境從內容構成來說,可以包含物理環境、社會環境和心理環境,可以說這是一種廣義上的課堂環境概念。

二、亞洲課堂環境研究概況

(一)研究歷程

亞洲的課堂環境研究最早始于20世紀70年代的印度,經過80年代的短暫停滯后,于90年代中后期得到快速發展,研究范圍從最初的一、兩個亞洲國家擴大到現在的十幾個國家和地區,并已經成為一些國家和地區有影響的教育研究領域。在過去四十余年的研究歷程中,亞洲的課堂環境研究大致可以劃分為以下幾個階段:

1.萌芽期(20世紀70年代中期到80年代初)

1977年,美國學者沃爾伯格(Walberg)關于印度課堂環境與學習成績關系的跨文化研究,拉開了亞洲課堂環境研究的序幕[9]。上世紀50年代到70年代,隨著西方現代教育科學研究的長足進步和研究視野的空前拓展,課堂環境研究的相關理論日益成熟,課堂環境測量工具日益豐富,與課堂環境研究相關的大規?？缥幕芯块_始出現,并覆蓋到了亞洲國家。因此,正是西方課堂環境研究的快速發展點亮了亞洲課堂環境研究的星星之火。這一時期亞洲開展課堂環境研究的國家較少,僅有印度、印度尼西亞和我國的臺灣地區等;研究主體多來自歐美等西方國家,代表性的研究人物有美國的沃爾伯格和澳大利亞的弗雷澤;研究方法主要采用定量研究,研究工具以翻譯國外早期的研究工具為主,如LEI、CES等;研究規模較小,研究樣本一般在1000人左右,研究內容多以學生對課堂環境的感受以及課堂環境與學生學習成績之間的關系研究為主。這些由西方研究者主導的亞洲課堂環境研究,帶來了西方關于課堂環境的最新研究理論與方法,播撒了亞洲課堂環境研究的火種,為后來的本土化研究奠定了堅實的基礎。我國課堂環境研究起步于上世紀70年代的臺灣地區,臺灣學者吳武典最早將課堂環境(Classroom Environment)翻譯成班級氣氛并給出了明確的定義[6]156。我國早期的課堂環境研究以介紹國外研究成果和零散的理論研究為主,幾乎未見有量化研究報道。

2.停滯期(20世紀80年中期到90年代初)

本世紀80年代到90年代初,亞洲主要經濟體都進行了重大的經濟改革,包括中國在內的發展中國家取得了歷史上前所未有的經濟發展與工業進步。由于受發展經濟這一特定社會需求的制約,提高國民素質、普及義務教育,擴展教育體系和規模、提高學生毛入學率,發展職業技術教育,革新教學內容和教學方法,發展新的教學技術與手段,成為這一時期亞洲各國教育戰略和教育投入的主流。另一方面,由于亞洲開展課堂環境研究的國家還很少,本土化研究力量還十分薄弱,還沒有形成專門的研究領域,因而,關于課堂環境問題的研究普遍受到了亞洲各國的忽視和冷落。僅有費雷澤等人關于印尼學生對課堂環境的感受和學生的滿意度及焦慮的關系研究,以及阿爾瓦雷斯(A lvarez)關于文萊學生個人屬性、家庭背景等變量與課堂環境和學生的數學、英語、馬來語等學業成績的關系研究,成為這一時期亞洲課堂環境研究有影響、有價值的研究成果。也正是亞洲課堂環境研究處于沉寂狀態的時候,課堂環境研究開始在我國內地萌芽,內地學者鐘以俊、李秉德首次從教育學角度引入了教學環境的概念[10]。

3.活躍期(20世紀90年代中期至今)

從90年代中期開始,亞洲課堂環境研究工作進入了一個嶄新的時期——活躍期。最突出的特點是研究范圍和研究規模進一步擴大,研究方法和研究內容開始與國際接軌,定性與定量研究相結合成為這一時期研究方法的主流。國家間文化背景的差異性在課堂環境研究中得到充分體現,亞洲本土研究者開始走上課堂環境研究舞臺。新加坡、韓國和我國的臺灣、香港地區這“四小龍”成為亞洲課堂環境研究的中心,越來越多的教育學家和心理學家開始關注課堂環境研究,課堂環境成為教育學和心理學研究領域的一個熱門課題。一批專家學者以其卓著的研究工作得到國際社會的承認,成為課堂環境研究領域的國際權威人士。例如:新加坡南洋理工大學的吳瑞秋(Goh Sw ee Chiew)、韓國首爾大學的金熙白(Kim Heui Baik)、臺灣的黃臺珠和香港的黃毅英等都成為各自國家和地區這一領域的學術帶頭人。

這一時期,亞洲的課堂環境研究者們緊密結合各國新一輪教育教學改革開展了一系列課堂環境研究工作。如韓國的金熙白通過測量科學課堂上學生的感受和實際經歷以過程評估的新方法,評估了韓國第六次新課程改革的有效性[11]。我國的教育研究者也開始著手通過課堂環境研究來著手評估新一輪基礎教育課程改革的實施效果[12]。與西方課堂環境主要局限于數學、科學課程不同,亞洲課堂環境研究覆蓋了中文、英文、社會、地理等幾乎所有學科課程,其中新加坡課堂環境的研究范圍和課程領域最為齊全。盡管這一時期是亞洲課堂環境研究的活躍期,但從整個亞洲來看仍呈不平衡狀態,僅在東亞和南亞國家呈現出活躍狀態。我國內地課堂環境研究在這一時期主要在心理學領域有過零星的定量研究,沒有出現大規模的系統研究,課堂環境研究并沒有得到教育學和心理學研究者們的廣泛關注。

(二)研究方法取向

課堂環境研究是具有社會學、教育學、心理學特征的交叉學科研究,屬于教育實驗研究范疇。教育實驗作為人類的一項認識活動,研究者當然需要使用一定的研究范式(Research Paradigm),這里的范式是指研究的哲學思想指向,是對某一種或若干種研究方法的強調,是對科學研究的一種導向,即宣布其研究是以何種哲學思想為指向,何種研究方法為主[13]。課堂環境研究在西方形成專門研究領域時,正是教育實驗研究借鑒自然科學中的實驗法,通過實驗設計、測量、統計這樣一些量化研究手段,形成定量研究方法的時候,其中從當事人的主觀體驗或知覺的角度進行研究的方法(subjective approach,亦被M urray稱為beta press)成為當時占主導地位的方法取向。這種方法主要應用課堂環境量表,調查教師和學生對課堂環境的實際感受。亞洲課堂環境在過去二十余年的研究中在方法取向上顯現出了與西方頭三十年課堂環境研究相似的特征,那就是以定量研究為主,使用了數量眾多的西方課堂環境量表來進行本土化研究。這些量表被翻譯成漢語、印度語、印度尼西亞語、韓語和馬來語等,同一量表的多語言大范圍使用是亞洲課堂環境在研究方法上的一個明顯特征[14]1-25。

這些測量工具的跨有效性(cross-validation)在多個亞洲國家的課堂環境研究中得到了驗證。但由于政治、經濟和文化方面的差異,東西方教育體制存在很大不同。因此,學生和教師對不同語言版本的量表中題目的理解也會不同,一些量表的翻譯版本很難表達原版的意思,有些題目超出了學生的經驗范圍,而且缺少具有本土特色的內容。如在我國臺灣地區與澳大利亞科學課堂環境跨國研究中發現[15]343,在W IH IC量表“合作”這個維度下,中文版強調會不會去合作,是一種假設的情況,而英文版所用的時態卻是做不做,強調是否有合作的行動的意思?；诖朔N情況亞洲國家(特別是官方語言為非英語的國家)一些學者開始致力編制具有本土化特色的課堂環境研究工具,如香港學者Lee Chi-kin John發展了測量香港初中數學課堂環境量表(The Hong Kong Classroom Environment Scale,簡稱H KMCE)[16];臺灣學者余曉清發展測量課堂內師生互動的師生互動量表(Teacher-Student Interaction Questionnaire,TSIQ)[17];內地學者江光榮發展了測量班級環境的工具(我的班級)等等[18]。這些具有亞洲課堂特點和唯一性本土化測量工具的出現,成為亞洲課堂環境研究方法上的重要轉折,它們成為打開亞洲課堂環境更廣闊研究空間的有利工具。

隨著時間的推移,以實證主義研究范式為主導的課堂環境研究開始在學術界屢受爭議與批評。課堂環境研究范式發生了由定量研究的一元性開始向定性、定量研究相結合的二元方法論演變。這種二元方法論的核心思想是:在現實世界中,不存在有質無量的事物或有量無質的事物,質和量總是結合在一起的,所以對事物的認識,量的研究和質的研究都是不可缺少的。教育實驗研究也是如此,既要有質的定性研究,也要有量化研究,在具體的教育實驗中,究竟是定性研究多一些還是定量研究多一些,人們可以針對研究的目的、研究問題的性質和研究者的能力水平靈活運用。在這種方法論指導下,韓國和我國的臺灣、香港地區率先做了大量質化與量化相結合的課堂環境研究,研究揭示了一些實證研究所無法發現的細節特征,還原了純實證研究一直所無法解釋的一些個體差異[15]362。實踐證明,這種方法超越了民族界限和文化差異,成為課堂環境領域國際學者所期望的研究方法。

(三)研究的主要領域及成果

近四十年亞洲課堂環境研究主要集中在下列領域:課堂環境與學生學習成果之間的關系;跨文化課堂環境研究;課堂環境與教學改革評估;學生和教師對真實和理想課堂環境的感知等等。其中課堂環境與學生學習成就關系研究和跨文化課堂環境研究是亞洲最具共同性的研究課題。

1.課堂環境與學生學習成果關系研究

費雷澤曾統計過40個在科學教育方面的課堂環境研究,發現學生學習成果與課堂環境感受之間關系的研究是最令研究者感興趣的課題。這些研究表明,學生在認知和情感方面的學習成果與他們對課堂環境的感受有關,這里所說的學習成果包括認識成果(主要指學生在某一課程測驗中的成績)和情感成果(主要指學生對待某一課程的態度、學習動機、滿意度等)兩部分。亞洲研究者們同樣做了大量的學生學習成果與課堂環境感受之間關系的研究,這些研究遍及新加坡、文萊、印尼等國和我國的臺灣、香港地區,研究對象從小學、中學到大學和成人教育的所有年級,研究的課堂以科學、數學、化學、生物和地理等理科為主。例如:韓國學者白盛恩等人(Sun-Geun Baek)使用修訂的韓國版CES(Classroom Environment Scale)對來自首爾地區同一學區10-11年級的1 012名學生進行了研究。研究發現,量表中的7個指標與學生的英語測驗成績顯著相關,多元分析表明,課堂環境對學生的學業成績具有較好的預測力[19]。臺灣學者莊雪芳使用W IH IC研究了臺北地區6所學校,44個班級,1 733名國中一年級學生對生物學的態度與課堂環境的關系。結果表明:學生對生物學的態度與對課堂環境的感受顯著相關,對課程學習環境感受較佳的學生,其對生物學的態度也較佳[20]。

亞洲研究者在關注課堂環境與學習成果關系的同時,課堂中影響學生學習成果的另一個因素——師生互動關系也被研究者加入到課堂環境與學習成果關系研究中,并在研究中同時使用了多個測量工具。例如,新加坡的吳瑞秋使用師生互動問卷Q TI和我的課堂量表(M y Class Invento ry,MCI)研究了13個新加坡國立小學數學課程中師生互動、課堂環境與學生學習態度和學業成績之間的關系。研究表明師生互動關系和課堂環境與學生學業成績和學習態度緊密相關;研究發現當教師在課堂內展示出善解人意、對學生友好,樂于幫助學生的領導行為時,有助于學生產生積極的學習態度;當學生們處于高親和、低沖突的課堂環境時,有助于提高學習效果[21]。韓國的Lee seon U K使用韓語版的Q TI、SLEI和CLES三種測量工具研究了高中8到11年級科學課堂中師生互動、課堂環境與學生學習成果間的關系。研究結果表明,積極的科學實驗課堂環境能夠有助于學生產生對科學的興趣并養成良好的學習態度[14]169-196。亞洲一些國家已經將上述研究成果應用到課堂教學實踐中,并已經產生了良好的成效。

2.跨文化課堂環境研究

教育研究中的跨文化比較研究不但可以免去單一文化樣本狹窄范圍的囿限,同時又使研究者擴展探索教育行為的幅度(range)成為可能,當一個國家習以為常的教學實務、信念和態度被置于跨文化的情境下進行研究時,就會很容易被研究者們提出質疑和不認可[22]。上世紀90年代后,亞洲國家積極加入到國際跨文化課堂環境研究的行列中,并涌現出一大批有價值的研究成果。1998年,以臺灣學者黃臺珠和澳大利亞學者費雷澤為首的13位課堂環境研究者,共同進行了澳大利亞和我國臺灣地區科學課堂環境研究。研究中使用了WIHIC和CLES兩個量表,研究樣本為50個班1879名臺灣學生和50個班1081名澳大利亞學生。包括教師與學生的訪談以及教學觀察等質化方法被用于對量表的數據分析進行解釋。研究發現來自不同文化的人其對觀察的詮釋受其社會和文化的影響,根據西方國家課堂情況發展的問卷在亞洲國家使用時,一定要通過質化數據了解文化差異帶來的學生對問卷問題的理解,不要被數據的相似性或相異性所欺騙[15]362。2003年為了測試QTI量表的跨文化有效性,以布魯克(Brock)為首的研究者們在美國、澳大利亞、荷蘭、斯洛伐克、新加坡和文萊等六國的5292名學生中開展了跨文化課堂環境研究,研究表明,QTI不適合在跨文化比較中使用,其跨文化有效性有待于在將來的研究中進一步明確。這些跨文化課堂環境研究有力地證明了開發具有亞洲課堂環境特點測量工具的必要性,同時指出在進行跨文化研究中,質化方法的地位和作用是量化研究所無法替代的[23]。

三、問題與啟示

上世紀70年代至今,亞洲課堂環境研究者們追隨著西方課堂環境的研究路向一路前行,他們完成了數量眾多、印象深刻的研究成果,為國際課堂環境研究的發展壯大做出了卓越的貢獻。統觀亞洲的課堂環境研究,我們認為除了亞洲各國應進一步重視加強本國的課堂環境研究以外,有如下幾個問題也需要在當前的有關研究中引起足夠的重視,值得認真思考。

1.需要探索適合亞洲本土特點的研究方法

定性與定量研究相結合是當前課堂環境研究的基本取向。但目前亞洲研究者們在做量化研究時主要還是使用西方開發的課堂環境量表,現有的本土化量表不具有代表性,開發具有亞洲國家本土化特點和唯一性的課堂環境量表已經成為亞洲各國課堂環境研究者們的一項首要任務。另一方面,亞洲國家在創新下一代課堂環境研究方法方面應該走在國際前列,目前一種讓課堂中的學生、教師、研究者全員參與課堂環境研究,叫做回歸生活世界(lifeworld)新的研究方法已經開始在國外萌芽。

2.應當進一步加強研究的系統性和實踐性

亞洲已有的課堂環境研究主要集中在環境與成果的關系研究,已有研究主要從教師、學生對課堂環境感受角度,考查課堂環境對學生的認知(如:學業成績)和情感(學習態度、學習動機)等的影響,缺乏對影響課堂環境的社會、學校等層面的多因素與學生總體的學習心理、行為及學業成績的關系的系統研究。課堂環境研究的最終目的是服務于教育實踐,我國正處于基礎教育改革的關鍵時期,前一階段的改革到底在課堂中引起了什么變化,急需研究者通過課堂環境研究來提供實驗驗證,并將成果運用到下一階段改革過程中去,從而達到提高課堂教學質量,促進學生健康成長的目的。

3.努力擴大亞洲國家間的研究與合作

隨著課堂環境研究逐步被各個亞洲國家所重視,盲目仿造西方課堂環境成果進行重復研究已經成為一個急需解決的問題。這無形中造成了浪費,使用有限研究資源不能發揮更大的作用。出現這種情況有多方面原因,信息渠道不暢,同行間缺乏信息溝通和交流是原因之一。因此,成立亞洲統一的課堂環境研究機構,定期召開亞洲國家主導的學術研討會,就亞洲國家共同關心的課堂環境研究開展多國聯合專題研究,是今后亞洲課堂環境研究的主要發展趨勢。目前對我國來講,如何利用臺灣和香港地區成熟的課堂環境研究資源,加強三地間的合作研究是我們首先應該思考的問題。

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Development and Inspiration of Asian Classroom Environment Research

L IU Li-yan1,2,Ma Yun-peng2,Liu Yong-bing1
(1.School of Foreign Languages,Northeast Normal University,Changchun 130024,China;
2.School of Education Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Asian classroom environment research has developed into a heated topic in sociology,education and psychology through over fo rty years.The paper focuses on research course,research methods and research areas of A sian classroom environment.Based on the situation classenvironment research of Asian countriesand regions including Chinese Mainland.The authors point out several issues that should be paid attention to,w hich are expected to provide inspiration and helpto the further development of classroom environment research in China.

A sia;classroom environment;research development

G42

A

1001-6201(2010)03-0163-06

2009-11-20

國家社會科學基金重點項目(07AYY003);全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題(DHA070154)

劉麗艷(1971-),女,吉林乾安人,東北師范大學教育科學學院博士研究生;馬云鵬(1954-),男,吉林白城人,東北師范大學教育科學學院院長,博士生導師;劉永兵(1954-),男,天津人,東北師范大學外國語學院院長,博士生導師。

[責任編輯:何宏儉]