亞洲課堂環(huán)境研究進(jìn)展與啟示

劉麗艷,馬云鵬,劉永兵

(1.東北師范大學(xué)外國語學(xué)院,吉林長春 130024;2.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春 130024)

亞洲課堂環(huán)境研究進(jìn)展與啟示

劉麗艷1,2,馬云鵬2,劉永兵1

(1.東北師范大學(xué)外國語學(xué)院,吉林長春 130024;
2.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春 130024)

亞洲課堂環(huán)境研究經(jīng)過四十余年的發(fā)展,已經(jīng)成為社會學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)課題之一。筆者對亞洲課堂環(huán)境的研究歷程、研究方法、研究領(lǐng)域等方面內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)闡述,針對課堂環(huán)境在亞洲和我國內(nèi)地的研究現(xiàn)狀,提出了幾個在研究中值得認(rèn)真思考的問題,以期為我國課堂環(huán)境研究的進(jìn)一步開展提供必要的啟示與幫助。

亞洲;課堂環(huán)境;研究進(jìn)展

課堂環(huán)境研究起源于上世紀(jì)20、30年代的西方,發(fā)展于60、70年代,活躍于80、90年代。目前課堂環(huán)境研究已成為西方社會學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域中的研究熱點(diǎn),形成了專門的研究領(lǐng)域,出現(xiàn)了專門的研究刊物—《課堂環(huán)境研究(LearningEnvironmentsResearch)》,其豐富的研究成果對西方國家的課程與課堂教學(xué)改革做出了積極的貢獻(xiàn)。近年來在亞洲的一些國家和地區(qū)如文萊、日本、韓國、新加坡和中國的香港和臺灣地區(qū),課堂環(huán)境研究引起了學(xué)者的極大關(guān)注,產(chǎn)生了一大批重要的研究成果[1]。

國外的有關(guān)數(shù)據(jù)表明,完成中學(xué)學(xué)業(yè)大約要在學(xué)校度過15000小時,由此可見學(xué)生要在學(xué)校和課堂內(nèi)度過大量時間。學(xué)生作為教學(xué)過程最主要的參與者之一,研究他們對課堂里發(fā)生事情的感知、經(jīng)歷和體驗(yàn)具有重要意義。大量研究已經(jīng)證實(shí),課堂環(huán)境與學(xué)生的學(xué)習(xí)成果(outcomes)有著密切關(guān)系,積極的課堂環(huán)境可以改善和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[2]。現(xiàn)階段我國正處于基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)施的關(guān)鍵時期,急需通過大規(guī)模的實(shí)證研究去了解課堂中發(fā)生了什么,以此來進(jìn)一步評估課程改革的效果。我們通過對亞洲課堂環(huán)境研究的現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與總結(jié),力圖對我國基礎(chǔ)教育課堂環(huán)境研究的開展提供一定的參考,并引起國內(nèi)學(xué)者對基礎(chǔ)教育課堂環(huán)境研究的重視。

一、課堂環(huán)境概念界定

課堂環(huán)境是一個內(nèi)涵復(fù)雜豐富但同時也是歧義很大的一個概念,西方學(xué)界至今對課堂環(huán)境的定義尚未形成統(tǒng)一的意見。在英文文獻(xiàn)中課堂環(huán)境(classroomenvironment),也常被稱作學(xué)習(xí)環(huán)境(learningenvironment)、課堂氣氛或課堂氛圍(classroomclimateoratmosphere)、學(xué)校環(huán)境(schoolenvironment)、教育環(huán)境(educationalenvironment)。縱觀國外相關(guān)的文獻(xiàn)及文獻(xiàn)綜述,我們發(fā)現(xiàn)西方學(xué)者并不強(qiáng)調(diào)課堂環(huán)境概念的理論內(nèi)涵研究,而主要把注意力放在對它的結(jié)構(gòu)分析和測量上[3]。在課堂環(huán)境結(jié)構(gòu)分析方面,Moos在1974年提出了研究人類社會環(huán)境的三個維度:關(guān)系維度(Relationshipdimensions)、個人發(fā)展維度(Personal development dimensions)、系統(tǒng)維持與改變維度(System maintenance and change dimensions)[4]。由于穆斯提出的三個維度具有跨情境的一致性,因而被更多的學(xué)者所接受,將其稱為穆斯架構(gòu)(Moos's Scheme),并廣泛運(yùn)用于課堂環(huán)境研究。在課堂環(huán)境測量工具發(fā)展方面,澳大利亞學(xué)者費(fèi)雷澤(Fraser)是其中的最具代表性的人物,他開發(fā)并發(fā)展了一系列經(jīng)濟(jì)、有效、廣泛使用的測量工具,如學(xué)習(xí)環(huán)境量表(Learning Environment Inventory,簡稱LEI)、我的課堂量表(My Class Inventory,簡稱MCI)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)室環(huán)境量表(Science Laboratory Environment Inventory,簡稱SLEI)和建構(gòu)主義課堂環(huán)境量表(Constructivist Learning Environment Survey,簡稱CLES)等。

西方學(xué)者對課堂環(huán)境做出過多種解釋,如美國學(xué)者諾克(Knirk)的“學(xué)習(xí)場所說”,霍利(Hawley)的“班級氣氛說”,國際教育評價(jià)學(xué)會(IEA)的“課堂心理環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境說”等等。其中費(fèi)雷澤關(guān)于課堂環(huán)境是課堂內(nèi)各種因素集合的定義在西方最具代表性,他將這些因素歸為三個方面:工作取向(完成教育或個人的工作),課堂內(nèi)的人際關(guān)系和課堂的組織性[5]。國內(nèi)對課堂環(huán)境概念進(jìn)行分析始于我國臺灣地區(qū),臺灣學(xué)者將英文Classroom Environment大多翻譯為班級氣氛、教室環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氣氛等,最早對班級氣氛做出定義的是吳武典,他認(rèn)為班級氣氛產(chǎn)生于成員的相互作用并反之影響各成員[6]133。之后臺灣學(xué)者對于班級氣氛的定義達(dá)成多項(xiàng)共識,認(rèn)為班級氣氛的內(nèi)涵是一種情緒氣氛,形成因素是內(nèi)外環(huán)境的相互作用,影響層面包括成員的知覺與行為等。此外,臺灣學(xué)者黃臺珠將教室環(huán)境定義為在教室中老師和學(xué)生的共享的感受,認(rèn)為教室環(huán)境可被視為一個社會心理情境。內(nèi)地學(xué)者田惠生對教學(xué)環(huán)境的含義及其結(jié)構(gòu)做過較系統(tǒng)的論述。他認(rèn)為,教學(xué)環(huán)境是學(xué)校教學(xué)活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大辭典》中將課堂環(huán)境定義為,影響學(xué)生學(xué)習(xí)成就和品德的班級風(fēng)氣和氣氛。常與班級心理特征有關(guān),如班級成員之間的社會關(guān)系和相互影響,個人與集體的關(guān)系,競爭與合作的關(guān)系,師生關(guān)系,教師的領(lǐng)導(dǎo)方式,要求學(xué)生保質(zhì)保量完成學(xué)習(xí)任務(wù)的強(qiáng)調(diào)程度,明顯或不明顯的班級組織和紀(jì)律方式等[7]。范春林對課堂環(huán)境的含義、結(jié)構(gòu)與相關(guān)概念的關(guān)系進(jìn)行了系統(tǒng)的分析,他提出可以把課堂環(huán)境理解為:影響教學(xué)活動開展、質(zhì)量和效果,并存在于課堂教學(xué)過程中的各種物理的、社會的及心理的因素的總和。并按概念的層次結(jié)構(gòu),把課堂氣氛(氛圍)、課堂心理環(huán)境→課堂環(huán)境、教學(xué)環(huán)境→學(xué)習(xí)環(huán)境→教育環(huán)境,從低到高,從具體到抽象進(jìn)行了排序[8]。綜合國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn),本文比較認(rèn)同范春林對課堂環(huán)境概念的分析,認(rèn)為課堂環(huán)境從內(nèi)容構(gòu)成來說,可以包含物理環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境,可以說這是一種廣義上的課堂環(huán)境概念。

二、亞洲課堂環(huán)境研究概況

(一)研究歷程

亞洲的課堂環(huán)境研究最早始于20世紀(jì)70年代的印度,經(jīng)過80年代的短暫停滯后,于90年代中后期得到快速發(fā)展,研究范圍從最初的一、兩個亞洲國家擴(kuò)大到現(xiàn)在的十幾個國家和地區(qū),并已經(jīng)成為一些國家和地區(qū)有影響的教育研究領(lǐng)域。在過去四十余年的研究歷程中,亞洲的課堂環(huán)境研究大致可以劃分為以下幾個階段:

1.萌芽期(20世紀(jì)70年代中期到80年代初)

1977年,美國學(xué)者沃爾伯格(Walberg)關(guān)于印度課堂環(huán)境與學(xué)習(xí)成績關(guān)系的跨文化研究,拉開了亞洲課堂環(huán)境研究的序幕[9]。上世紀(jì)50年代到70年代,隨著西方現(xiàn)代教育科學(xué)研究的長足進(jìn)步和研究視野的空前拓展,課堂環(huán)境研究的相關(guān)理論日益成熟,課堂環(huán)境測量工具日益豐富,與課堂環(huán)境研究相關(guān)的大規(guī)模跨文化研究開始出現(xiàn),并覆蓋到了亞洲國家。因此,正是西方課堂環(huán)境研究的快速發(fā)展點(diǎn)亮了亞洲課堂環(huán)境研究的星星之火。這一時期亞洲開展課堂環(huán)境研究的國家較少,僅有印度、印度尼西亞和我國的臺灣地區(qū)等;研究主體多來自歐美等西方國家,代表性的研究人物有美國的沃爾伯格和澳大利亞的弗雷澤;研究方法主要采用定量研究,研究工具以翻譯國外早期的研究工具為主,如LEI、CES等;研究規(guī)模較小,研究樣本一般在1000人左右,研究內(nèi)容多以學(xué)生對課堂環(huán)境的感受以及課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系研究為主。這些由西方研究者主導(dǎo)的亞洲課堂環(huán)境研究,帶來了西方關(guān)于課堂環(huán)境的最新研究理論與方法,播撒了亞洲課堂環(huán)境研究的火種,為后來的本土化研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。我國課堂環(huán)境研究起步于上世紀(jì)70年代的臺灣地區(qū),臺灣學(xué)者吳武典最早將課堂環(huán)境(Classroom Environment)翻譯成班級氣氛并給出了明確的定義[6]156。我國早期的課堂環(huán)境研究以介紹國外研究成果和零散的理論研究為主,幾乎未見有量化研究報(bào)道。

2.停滯期(20世紀(jì)80年中期到90年代初)

本世紀(jì)80年代到90年代初,亞洲主要經(jīng)濟(jì)體都進(jìn)行了重大的經(jīng)濟(jì)改革,包括中國在內(nèi)的發(fā)展中國家取得了歷史上前所未有的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與工業(yè)進(jìn)步。由于受發(fā)展經(jīng)濟(jì)這一特定社會需求的制約,提高國民素質(zhì)、普及義務(wù)教育,擴(kuò)展教育體系和規(guī)模、提高學(xué)生毛入學(xué)率,發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育,革新教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,發(fā)展新的教學(xué)技術(shù)與手段,成為這一時期亞洲各國教育戰(zhàn)略和教育投入的主流。另一方面,由于亞洲開展課堂環(huán)境研究的國家還很少,本土化研究力量還十分薄弱,還沒有形成專門的研究領(lǐng)域,因而,關(guān)于課堂環(huán)境問題的研究普遍受到了亞洲各國的忽視和冷落。僅有費(fèi)雷澤等人關(guān)于印尼學(xué)生對課堂環(huán)境的感受和學(xué)生的滿意度及焦慮的關(guān)系研究,以及阿爾瓦雷斯(A lvarez)關(guān)于文萊學(xué)生個人屬性、家庭背景等變量與課堂環(huán)境和學(xué)生的數(shù)學(xué)、英語、馬來語等學(xué)業(yè)成績的關(guān)系研究,成為這一時期亞洲課堂環(huán)境研究有影響、有價(jià)值的研究成果。也正是亞洲課堂環(huán)境研究處于沉寂狀態(tài)的時候,課堂環(huán)境研究開始在我國內(nèi)地萌芽,內(nèi)地學(xué)者鐘以俊、李秉德首次從教育學(xué)角度引入了教學(xué)環(huán)境的概念[10]。

3.活躍期(20世紀(jì)90年代中期至今)

從90年代中期開始,亞洲課堂環(huán)境研究工作進(jìn)入了一個嶄新的時期——活躍期。最突出的特點(diǎn)是研究范圍和研究規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大,研究方法和研究內(nèi)容開始與國際接軌,定性與定量研究相結(jié)合成為這一時期研究方法的主流。國家間文化背景的差異性在課堂環(huán)境研究中得到充分體現(xiàn),亞洲本土研究者開始走上課堂環(huán)境研究舞臺。新加坡、韓國和我國的臺灣、香港地區(qū)這“四小龍”成為亞洲課堂環(huán)境研究的中心,越來越多的教育學(xué)家和心理學(xué)家開始關(guān)注課堂環(huán)境研究,課堂環(huán)境成為教育學(xué)和心理學(xué)研究領(lǐng)域的一個熱門課題。一批專家學(xué)者以其卓著的研究工作得到國際社會的承認(rèn),成為課堂環(huán)境研究領(lǐng)域的國際權(quán)威人士。例如:新加坡南洋理工大學(xué)的吳瑞秋(Goh Sw ee Chiew)、韓國首爾大學(xué)的金熙白(Kim Heui Baik)、臺灣的黃臺珠和香港的黃毅英等都成為各自國家和地區(qū)這一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)帶頭人。

這一時期,亞洲的課堂環(huán)境研究者們緊密結(jié)合各國新一輪教育教學(xué)改革開展了一系列課堂環(huán)境研究工作。如韓國的金熙白通過測量科學(xué)課堂上學(xué)生的感受和實(shí)際經(jīng)歷以過程評估的新方法,評估了韓國第六次新課程改革的有效性[11]。我國的教育研究者也開始著手通過課堂環(huán)境研究來著手評估新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施效果[12]。與西方課堂環(huán)境主要局限于數(shù)學(xué)、科學(xué)課程不同,亞洲課堂環(huán)境研究覆蓋了中文、英文、社會、地理等幾乎所有學(xué)科課程,其中新加坡課堂環(huán)境的研究范圍和課程領(lǐng)域最為齊全。盡管這一時期是亞洲課堂環(huán)境研究的活躍期,但從整個亞洲來看仍呈不平衡狀態(tài),僅在東亞和南亞國家呈現(xiàn)出活躍狀態(tài)。我國內(nèi)地課堂環(huán)境研究在這一時期主要在心理學(xué)領(lǐng)域有過零星的定量研究,沒有出現(xiàn)大規(guī)模的系統(tǒng)研究,課堂環(huán)境研究并沒有得到教育學(xué)和心理學(xué)研究者們的廣泛關(guān)注。

(二)研究方法取向

課堂環(huán)境研究是具有社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)特征的交叉學(xué)科研究,屬于教育實(shí)驗(yàn)研究范疇。教育實(shí)驗(yàn)作為人類的一項(xiàng)認(rèn)識活動,研究者當(dāng)然需要使用一定的研究范式(Research Paradigm),這里的范式是指研究的哲學(xué)思想指向,是對某一種或若干種研究方法的強(qiáng)調(diào),是對科學(xué)研究的一種導(dǎo)向,即宣布其研究是以何種哲學(xué)思想為指向,何種研究方法為主[13]。課堂環(huán)境研究在西方形成專門研究領(lǐng)域時,正是教育實(shí)驗(yàn)研究借鑒自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)法,通過實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、測量、統(tǒng)計(jì)這樣一些量化研究手段,形成定量研究方法的時候,其中從當(dāng)事人的主觀體驗(yàn)或知覺的角度進(jìn)行研究的方法(subjective approach,亦被M urray稱為beta press)成為當(dāng)時占主導(dǎo)地位的方法取向。這種方法主要應(yīng)用課堂環(huán)境量表,調(diào)查教師和學(xué)生對課堂環(huán)境的實(shí)際感受。亞洲課堂環(huán)境在過去二十余年的研究中在方法取向上顯現(xiàn)出了與西方頭三十年課堂環(huán)境研究相似的特征,那就是以定量研究為主,使用了數(shù)量眾多的西方課堂環(huán)境量表來進(jìn)行本土化研究。這些量表被翻譯成漢語、印度語、印度尼西亞語、韓語和馬來語等,同一量表的多語言大范圍使用是亞洲課堂環(huán)境在研究方法上的一個明顯特征[14]1-25。

這些測量工具的跨有效性(cross-validation)在多個亞洲國家的課堂環(huán)境研究中得到了驗(yàn)證。但由于政治、經(jīng)濟(jì)和文化方面的差異,東西方教育體制存在很大不同。因此,學(xué)生和教師對不同語言版本的量表中題目的理解也會不同,一些量表的翻譯版本很難表達(dá)原版的意思,有些題目超出了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍,而且缺少具有本土特色的內(nèi)容。如在我國臺灣地區(qū)與澳大利亞科學(xué)課堂環(huán)境跨國研究中發(fā)現(xiàn)[15]343,在W IH IC量表“合作”這個維度下,中文版強(qiáng)調(diào)會不會去合作,是一種假設(shè)的情況,而英文版所用的時態(tài)卻是做不做,強(qiáng)調(diào)是否有合作的行動的意思。基于此種情況亞洲國家(特別是官方語言為非英語的國家)一些學(xué)者開始致力編制具有本土化特色的課堂環(huán)境研究工具,如香港學(xué)者Lee Chi-kin John發(fā)展了測量香港初中數(shù)學(xué)課堂環(huán)境量表(The Hong Kong Classroom Environment Scale,簡稱H KMCE)[16];臺灣學(xué)者余曉清發(fā)展測量課堂內(nèi)師生互動的師生互動量表(Teacher-Student Interaction Questionnaire,TSIQ)[17];內(nèi)地學(xué)者江光榮發(fā)展了測量班級環(huán)境的工具(我的班級)等等[18]。這些具有亞洲課堂特點(diǎn)和唯一性本土化測量工具的出現(xiàn),成為亞洲課堂環(huán)境研究方法上的重要轉(zhuǎn)折,它們成為打開亞洲課堂環(huán)境更廣闊研究空間的有利工具。

隨著時間的推移,以實(shí)證主義研究范式為主導(dǎo)的課堂環(huán)境研究開始在學(xué)術(shù)界屢受爭議與批評。課堂環(huán)境研究范式發(fā)生了由定量研究的一元性開始向定性、定量研究相結(jié)合的二元方法論演變。這種二元方法論的核心思想是:在現(xiàn)實(shí)世界中,不存在有質(zhì)無量的事物或有量無質(zhì)的事物,質(zhì)和量總是結(jié)合在一起的,所以對事物的認(rèn)識,量的研究和質(zhì)的研究都是不可缺少的。教育實(shí)驗(yàn)研究也是如此,既要有質(zhì)的定性研究,也要有量化研究,在具體的教育實(shí)驗(yàn)中,究竟是定性研究多一些還是定量研究多一些,人們可以針對研究的目的、研究問題的性質(zhì)和研究者的能力水平靈活運(yùn)用。在這種方法論指導(dǎo)下,韓國和我國的臺灣、香港地區(qū)率先做了大量質(zhì)化與量化相結(jié)合的課堂環(huán)境研究,研究揭示了一些實(shí)證研究所無法發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)特征,還原了純實(shí)證研究一直所無法解釋的一些個體差異[15]362。實(shí)踐證明,這種方法超越了民族界限和文化差異,成為課堂環(huán)境領(lǐng)域國際學(xué)者所期望的研究方法。

(三)研究的主要領(lǐng)域及成果

近四十年亞洲課堂環(huán)境研究主要集中在下列領(lǐng)域:課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系;跨文化課堂環(huán)境研究;課堂環(huán)境與教學(xué)改革評估;學(xué)生和教師對真實(shí)和理想課堂環(huán)境的感知等等。其中課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)成就關(guān)系研究和跨文化課堂環(huán)境研究是亞洲最具共同性的研究課題。

1.課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)成果關(guān)系研究

費(fèi)雷澤曾統(tǒng)計(jì)過40個在科學(xué)教育方面的課堂環(huán)境研究,發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果與課堂環(huán)境感受之間關(guān)系的研究是最令研究者感興趣的課題。這些研究表明,學(xué)生在認(rèn)知和情感方面的學(xué)習(xí)成果與他們對課堂環(huán)境的感受有關(guān),這里所說的學(xué)習(xí)成果包括認(rèn)識成果(主要指學(xué)生在某一課程測驗(yàn)中的成績)和情感成果(主要指學(xué)生對待某一課程的態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、滿意度等)兩部分。亞洲研究者們同樣做了大量的學(xué)生學(xué)習(xí)成果與課堂環(huán)境感受之間關(guān)系的研究,這些研究遍及新加坡、文萊、印尼等國和我國的臺灣、香港地區(qū),研究對象從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)和成人教育的所有年級,研究的課堂以科學(xué)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物和地理等理科為主。例如:韓國學(xué)者白盛恩等人(Sun-Geun Baek)使用修訂的韓國版CES(Classroom Environment Scale)對來自首爾地區(qū)同一學(xué)區(qū)10-11年級的1 012名學(xué)生進(jìn)行了研究。研究發(fā)現(xiàn),量表中的7個指標(biāo)與學(xué)生的英語測驗(yàn)成績顯著相關(guān),多元分析表明,課堂環(huán)境對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有較好的預(yù)測力[19]。臺灣學(xué)者莊雪芳使用W IH IC研究了臺北地區(qū)6所學(xué)校,44個班級,1 733名國中一年級學(xué)生對生物學(xué)的態(tài)度與課堂環(huán)境的關(guān)系。結(jié)果表明:學(xué)生對生物學(xué)的態(tài)度與對課堂環(huán)境的感受顯著相關(guān),對課程學(xué)習(xí)環(huán)境感受較佳的學(xué)生,其對生物學(xué)的態(tài)度也較佳[20]。

亞洲研究者在關(guān)注課堂環(huán)境與學(xué)習(xí)成果關(guān)系的同時,課堂中影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的另一個因素——師生互動關(guān)系也被研究者加入到課堂環(huán)境與學(xué)習(xí)成果關(guān)系研究中,并在研究中同時使用了多個測量工具。例如,新加坡的吳瑞秋使用師生互動問卷Q TI和我的課堂量表(M y Class Invento ry,MCI)研究了13個新加坡國立小學(xué)數(shù)學(xué)課程中師生互動、課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。研究表明師生互動關(guān)系和課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)態(tài)度緊密相關(guān);研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師在課堂內(nèi)展示出善解人意、對學(xué)生友好,樂于幫助學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)行為時,有助于學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度;當(dāng)學(xué)生們處于高親和、低沖突的課堂環(huán)境時,有助于提高學(xué)習(xí)效果[21]。韓國的Lee seon U K使用韓語版的Q TI、SLEI和CLES三種測量工具研究了高中8到11年級科學(xué)課堂中師生互動、課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)成果間的關(guān)系。研究結(jié)果表明,積極的科學(xué)實(shí)驗(yàn)課堂環(huán)境能夠有助于學(xué)生產(chǎn)生對科學(xué)的興趣并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度[14]169-196。亞洲一些國家已經(jīng)將上述研究成果應(yīng)用到課堂教學(xué)實(shí)踐中,并已經(jīng)產(chǎn)生了良好的成效。

2.跨文化課堂環(huán)境研究

教育研究中的跨文化比較研究不但可以免去單一文化樣本狹窄范圍的囿限,同時又使研究者擴(kuò)展探索教育行為的幅度(range)成為可能,當(dāng)一個國家習(xí)以為常的教學(xué)實(shí)務(wù)、信念和態(tài)度被置于跨文化的情境下進(jìn)行研究時,就會很容易被研究者們提出質(zhì)疑和不認(rèn)可[22]。上世紀(jì)90年代后,亞洲國家積極加入到國際跨文化課堂環(huán)境研究的行列中,并涌現(xiàn)出一大批有價(jià)值的研究成果。1998年,以臺灣學(xué)者黃臺珠和澳大利亞學(xué)者費(fèi)雷澤為首的13位課堂環(huán)境研究者,共同進(jìn)行了澳大利亞和我國臺灣地區(qū)科學(xué)課堂環(huán)境研究。研究中使用了WIHIC和CLES兩個量表,研究樣本為50個班1879名臺灣學(xué)生和50個班1081名澳大利亞學(xué)生。包括教師與學(xué)生的訪談以及教學(xué)觀察等質(zhì)化方法被用于對量表的數(shù)據(jù)分析進(jìn)行解釋。研究發(fā)現(xiàn)來自不同文化的人其對觀察的詮釋受其社會和文化的影響,根據(jù)西方國家課堂情況發(fā)展的問卷在亞洲國家使用時,一定要通過質(zhì)化數(shù)據(jù)了解文化差異帶來的學(xué)生對問卷問題的理解,不要被數(shù)據(jù)的相似性或相異性所欺騙[15]362。2003年為了測試QTI量表的跨文化有效性,以布魯克(Brock)為首的研究者們在美國、澳大利亞、荷蘭、斯洛伐克、新加坡和文萊等六國的5292名學(xué)生中開展了跨文化課堂環(huán)境研究,研究表明,QTI不適合在跨文化比較中使用,其跨文化有效性有待于在將來的研究中進(jìn)一步明確。這些跨文化課堂環(huán)境研究有力地證明了開發(fā)具有亞洲課堂環(huán)境特點(diǎn)測量工具的必要性,同時指出在進(jìn)行跨文化研究中,質(zhì)化方法的地位和作用是量化研究所無法替代的[23]。

三、問題與啟示

上世紀(jì)70年代至今,亞洲課堂環(huán)境研究者們追隨著西方課堂環(huán)境的研究路向一路前行,他們完成了數(shù)量眾多、印象深刻的研究成果,為國際課堂環(huán)境研究的發(fā)展壯大做出了卓越的貢獻(xiàn)。統(tǒng)觀亞洲的課堂環(huán)境研究,我們認(rèn)為除了亞洲各國應(yīng)進(jìn)一步重視加強(qiáng)本國的課堂環(huán)境研究以外,有如下幾個問題也需要在當(dāng)前的有關(guān)研究中引起足夠的重視,值得認(rèn)真思考。

1.需要探索適合亞洲本土特點(diǎn)的研究方法

定性與定量研究相結(jié)合是當(dāng)前課堂環(huán)境研究的基本取向。但目前亞洲研究者們在做量化研究時主要還是使用西方開發(fā)的課堂環(huán)境量表,現(xiàn)有的本土化量表不具有代表性,開發(fā)具有亞洲國家本土化特點(diǎn)和唯一性的課堂環(huán)境量表已經(jīng)成為亞洲各國課堂環(huán)境研究者們的一項(xiàng)首要任務(wù)。另一方面,亞洲國家在創(chuàng)新下一代課堂環(huán)境研究方法方面應(yīng)該走在國際前列,目前一種讓課堂中的學(xué)生、教師、研究者全員參與課堂環(huán)境研究,叫做回歸生活世界(lifeworld)新的研究方法已經(jīng)開始在國外萌芽。

2.應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)研究的系統(tǒng)性和實(shí)踐性

亞洲已有的課堂環(huán)境研究主要集中在環(huán)境與成果的關(guān)系研究,已有研究主要從教師、學(xué)生對課堂環(huán)境感受角度,考查課堂環(huán)境對學(xué)生的認(rèn)知(如:學(xué)業(yè)成績)和情感(學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī))等的影響,缺乏對影響課堂環(huán)境的社會、學(xué)校等層面的多因素與學(xué)生總體的學(xué)習(xí)心理、行為及學(xué)業(yè)成績的關(guān)系的系統(tǒng)研究。課堂環(huán)境研究的最終目的是服務(wù)于教育實(shí)踐,我國正處于基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵時期,前一階段的改革到底在課堂中引起了什么變化,急需研究者通過課堂環(huán)境研究來提供實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證,并將成果運(yùn)用到下一階段改革過程中去,從而達(dá)到提高課堂教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生健康成長的目的。

3.努力擴(kuò)大亞洲國家間的研究與合作

隨著課堂環(huán)境研究逐步被各個亞洲國家所重視,盲目仿造西方課堂環(huán)境成果進(jìn)行重復(fù)研究已經(jīng)成為一個急需解決的問題。這無形中造成了浪費(fèi),使用有限研究資源不能發(fā)揮更大的作用。出現(xiàn)這種情況有多方面原因,信息渠道不暢,同行間缺乏信息溝通和交流是原因之一。因此,成立亞洲統(tǒng)一的課堂環(huán)境研究機(jī)構(gòu),定期召開亞洲國家主導(dǎo)的學(xué)術(shù)研討會,就亞洲國家共同關(guān)心的課堂環(huán)境研究開展多國聯(lián)合專題研究,是今后亞洲課堂環(huán)境研究的主要發(fā)展趨勢。目前對我國來講,如何利用臺灣和香港地區(qū)成熟的課堂環(huán)境研究資源,加強(qiáng)三地間的合作研究是我們首先應(yīng)該思考的問題。

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Development and Inspiration of Asian Classroom Environment Research

L IU Li-yan1,2,Ma Yun-peng2,Liu Yong-bing1
(1.School of Foreign Languages,Northeast Normal University,Changchun 130024,China;
2.School of Education Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Asian classroom environment research has developed into a heated topic in sociology,education and psychology through over fo rty years.The paper focuses on research course,research methods and research areas of A sian classroom environment.Based on the situation classenvironment research of Asian countriesand regions including Chinese Mainland.The authors point out several issues that should be paid attention to,w hich are expected to provide inspiration and helpto the further development of classroom environment research in China.

A sia;classroom environment;research development

G42

A

1001-6201(2010)03-0163-06

2009-11-20

國家社會科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(07AYY003);全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題(DHA070154)

劉麗艷(1971-),女,吉林乾安人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生;馬云鵬(1954-),男,吉林白城人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長,博士生導(dǎo)師;劉永兵(1954-),男,天津人,東北師范大學(xué)外國語學(xué)院院長,博士生導(dǎo)師。

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