關注學生學習的內心世界 更好地為學生服務

劉寶莉

“老師，我量出的厚度是5毫米。”“老師，我量出的厚度是6毫米。”“老師，我量出的厚度是6毫米多一些。”這是筆者在教學“厘米和毫米”一課時，讓學生用尺測量數學課本的厚度時出現的真實一幕。

教學中，為了方便、統一、讓學生集體選擇數學課本測量，一是數學課本人人都有；二是數學課本厚度相同，結論一致。考慮到測量的相對精確，筆者已在課前讓每位同學將保護課本的書皮拿下，但出乎意料的是學生中竟然出現如此多的答案。筆者當時的反應是，這也算是一種存在誤差的“開放性”結論，也無關緊要，教師給一定論就是了。但轉想，倘若能抓住這一契機，引導學生不僅認識毫米，掌握用毫米去對一具體物品進行準確測量，而且提高學生在測量的過程中發現問題、分析問題、解決問題的意識和能力，不是更能體現為學生服務，更能體現教師的教適應學生的學嗎？于是，筆者當機立斷對腦海中定的教案作了迅速的調整，并組織學生共同實施如下環節。

1 創設問題情境，揭示問題

首先筆者請每個學生看看自己的數學課本一共有幾頁？大家認真地翻看，齊聲說124頁。筆者反問：“既然大家的數學書都是124頁，為什么有人量出是5毫米？有人量出是6毫米？有人量出是6毫米多一些呢？”此時，學生愣住了。矛盾的產生，使學生們很快處于積極的思維狀態。

2 發展內驅動力，探究原因

產生真正懷疑后，學生都用疑惑、探究的眼光看著筆者，大家都想通過再量一次來驗證自己先前的答案是否正確。于是，筆者讓大家再仔細、精確地量一遍。結果，仍有兩種結論：有的是6毫米，有的是6毫米多一些。這是什么原因呢？在熱烈、興奮的討論中，有的學生說，可能測量時直尺上的0刻度沒有和書的邊緣對齊；有的認為，可能量的時候把尺放斜了；……置身學生的討論之中，筆者乘機追問，并提出了新的要求：果真有這些可能嗎？大家將這些都注意起來，再量一次。結果仍是上面兩種結論：有的是6毫米多一點（只有1人了），其余的都是6毫米。

3 引導質疑問題，深入探究

按少數服從多數的原則，教師完全可以作結：該書的厚度是6毫米。為幫助學生在問題中求得真知，筆者沒有輕易這樣做，而是進一步要求學生根據實際情況排除疑惑，形成統一認識。于是，筆者讓量出是6毫米多一些的那位學生現場量給同學看，結果發現了其中的原因——那位學生量的是書脊，而書脊因裝訂上的問題，明顯拱出一條0.5毫米左右的硬邊。從測量目的看，那位學生完全符合要求，但從測量的方式看，就有探究的必要了，即測量必須以最能顯示準確結論的部位為依據，排除干擾，也即量書的厚度時最好避免裝訂上的硬邊。筆者又讓這位學生捏緊書的右側邊，同時讓其他學生一齊照著做，再量一遍，結果都是6毫米。

4 情感評價，適時鼓勵

真相大白后，全班學生都不由自主地為量準了書的確切厚度而喝彩。筆者也為積極尋求原因的學生的這種探求真知的精神大加贊賞，使每個為此思考的學生都體驗到成功的快樂。

在課堂教學中，大部分環節的設計在備課時預料并做好周密的安排，但有時確實會有預想不到、考慮不全的現象發生。如能善于捕捉并妥善利用好這一切，必將使課堂教學呈現勃勃生機。

5 結語

綜觀上例，其實整個量數學課本厚度的過程，正是引導學生追求真知的過程，也是鼓勵學生運用猜測推想的方法分析解決問題的過程。同時還是培養學生一絲不茍處事及踏實認真履行職責的過程。在這一過程中，學生所得到的教育遠遠超過了僅掌握用毫米作單位測量物體長度的操作技能本身。

在教學中，教師不能光想著為完成知識教學任務而按部就班地隨備課思路走，而應該更多地考慮學生是怎樣想的，他們需要的是什么，他們內心世界更需要怎樣的教育。