淺談語文閱讀教學中的啟發引導

■ 祝 溧（上海體育學院附屬中學）

語文閱讀的本質是探究，我們通過探究文章的主旨和表達技巧，與作家進行心靈的交流，產生共鳴。在閱讀作品的過程中，接觸文本是解讀作品的最主要內容。通過與文本的對話，解讀作者對這個世界的認識，從而理解作者對這個世界的獨特觀察、獨特感受和獨特思考。高中學生已經有了一定的閱讀經驗和人生體驗，能夠而且必須進行主動探究，只是學生的社會認識還相對膚淺，因而學生在探究文本要義的過程中，需要教師適時適當地提供幫助與指導。教師在閱讀教學中的恰當啟發與引導，對學生準確、到位地理解文章起著至關重要的作用。

教師如何在語文閱讀教學中給學生恰當的啟發與引導，從而讓學生主動地學習與探究？我認為，我們應把起點放在“讀”上，著眼點放在“思”上，重點放在“練”上，這才是行之有效的教學策略。

一、讀

所謂“讀書百遍，其義自現”，學生的閱讀能力，必須通過學生自己讀、自己探究來提高。“通過閱讀來學會閱讀”“在閱讀中學會閱讀”說的就是這個道理。過去我們主要是通過教師的講解來促進學生對具體課文的理解。這個辦法有其存在的合理性，但是，學生因為沒有自主閱讀、自主探究，閱讀能力并沒有得到多大的鍛煉，閱讀水平的提高自然不大。

學生在文本的閱讀過程中以自己的心靈觸摸文本，揣摩文本，理解、發現文本的意義，并賦予文本新的內涵。宋代學者陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長。”所謂“涵泳”，即吟誦、浸泡于課文之中，慢慢地去品味其悠長深遠的韻味。可是現在的學生大多急功近利，心浮氣躁，讀書有“口誦”而無“心誦”，缺乏“涵泳功夫”。面對這樣的現狀，教師不能一味地埋怨學生不“用心”閱讀，而應更多地反思自己教學上的不足，更多地思考如何運用自己的教學智慧，去引導學生沉浸于文本，用心品味文本的意蘊。

在教授《指南錄》（后序）時，為了幫助學生理解并背誦課文，我用時間記憶朗讀法來引導他們。

《指南錄》（后序）是南宋愛國將領文天祥的作品，全文短小精悍，言簡意賅，而恰恰是這種精練的語言，成為了學生理解本文的障礙。

在一開始講解本文的時候，我就感覺到了這一點：學生在底下只是聽，很少有反應。我開始反思，如何幫助學生理解文章，尤其是需要背誦的一段。后來，在一次早讀課上，我刻意地讓學生大聲朗誦課文，問題瞬間被我發現了：不流暢的朗讀阻礙了學生的理解，更阻礙了他們的背誦。

于是，我開始注重每節課前的朗讀訓練，并且引導學生找出背誦的訣竅。以需要背誦的第四段為例：這一段主要是寫作者歷盡磨難，九死一生的經歷，這段中共有21個“死”字，如何來記這21個“死”字，是背誦這一段的關鍵。我教給學生的方法是，根據作者經歷磨難的地點來記憶，每個不同的地點，作者經歷的磨難也不同。這樣，學生平時的朗讀就會以這樣的方法來幫助記憶，加深理解。

這樣練習了三節課后，我再次檢查學生的背誦情況，學生已經不再是以前那樣一個字一個字地死記硬背了，而是能夠根據上下地點的順序，來回憶課文內容，這在某種程度上也說明學生對課文內容也有了較深的理解。可見，“讀書百遍，其義自現”不是沒有道理，但也需要科學的讀書方法和背誦方法。

二、思

主動學習、探究式學習始于問題意識。學生沒有問題，被動地接受書本知識，思維就會處于消極、懶惰、半睡眠的狀態，就不會有獨立的思想，那怎么讓學生主動學習并探究呢？

我認為教師在設計問題時，要充分考慮預設的問題能否拓寬學生思維的廣度和挖掘學生思維的深度，是否有利于對文本的理解，是否有利于學生思維能力的培養。因此，在課堂提問設計時，教師要特別留意所提問題在廣度上的開拓和深度上的挖掘。

課堂教學中，教師的提問不能停留在是非對錯的表層上，要引導學生對事物的本質進行深入思考，在深入思考中形成自己的見解，體現出創造力。常用的方法是“說理性”提問或“質疑性”提問。

“說理性”提問，要求學生做出相應論述，其典型的形式是：“……為什么？”“……，原因何在？”這類問題的重點是幫助學生從文字的表面意思中讀出文字背后所蘊藏的深層含義，充分調動學生的思維。

“質疑性”提問，要求學生盡可能產生多而新的想法。其典型的形式是：“除此而外，還有哪些？”“……還有什么新的見解？”“如果……，那么會怎樣？”這類問題的重點是啟發學生往深層次探究，充分體現創造性思維的特征。

曾經看到有關美國中學閱讀教學方面的文章，其中有一項叫做“批判性的閱讀策略”。這一策略要求學生閱讀時必須問自己五個問題，其中一個問題是：“你為什么接受或不接受作者的觀點？”這種問題好就好在能培養學生的質疑能力。這樣，學生就會尋找事物之間的異同，有理有據地作判斷，不人云亦云，產生獨立的見解，人也變得越發自信。反觀我們的教學：學生在閱讀時常常會遇到困惑的、懷疑的乃至否定的問題。但許多教師為了完成教學任務，常常有意無意地忽略學生的質疑。長此以往，就會束縛學生的思維，不利于學生的健康發展。

在講《燈》這篇課文之前，我就在網上搜索了巴金的同題散文《燈》，計劃把它當作課外閱讀材料，與本文做一個對比。所以我特意設計了以下幾個問題，目的是通過對比閱讀法幫助學生更好地把握文章的主旨，探究作者的寫作思路。

1．兩篇文章中的“燈”的象征意義是否一樣？為什么？

2．兩篇文章中是否有相似的內容？請找出來。

3．巴金為什么愛燈？

4．如何理解課外閱讀材料《燈》中的這句話“事實是有一盞望不見的燈，閃耀在前路。我信賴這一盞永遠閃耀的燈光，我信賴我有這毅力，盡管黑夜茫茫，有信心必然會達到最終的目的”？

這些問題，既突出了課文《燈》的主旨，又在比較閱讀分析中強化了學生對課文的理解，同時拓展了學生的閱讀面，鍛煉了學生的思維能力。

三、練

語文課是“以知識為先導，以實踐為主體，以實踐能力的養成為皈依”的課，實踐能力的養成需要不斷地訓練。因此，我們面對一篇課文，不僅要考慮“教什么”，更要考慮憑借課文“練什么”。高中語文新《課標》的教學目標包括了“知識和能力”“過程和方法”“感情態度和價值觀”三個方面，把“過程和方法”放在突出地位，用它來聯系、整合“知識和能力”“感情態度和價值觀”的課程目標和相關內容。“過程和方法”的教學目標包括：鑒賞的過程和方法，領悟的過程和方法，應用的過程和方法。我們應激發學生的學習興趣，調動學生的主動性。通過有效的訓練，掌握基本的學習方法，全面提高學生的領悟力、鑒賞力、應用能力、探究能力，同時使學生的情感態度、價值觀受到陶冶。

新教材倡導的訓練重在方法的引導，訓練的落腳點在于能力的形成。心理學告訴我們，所有的能力只能在相應的活動中才能形成與發展。語言能力只能在語言活動中才能形成與發展，學生的語言能力只能通過學生自己的語言活動才能形成與發展，因為能力是個體從事活動的穩定的心理特征，是無法外顯的。雖然能力無法外顯，但是人的任何活動都是外顯的、可以認知的，而這些都與能力的構成因素相對應。我們可以認識和把握語言活動的方式、方法、手段和策略，可以把它們規范起來、固定起來，這就是技能。語言技能通過訓練是能夠形成的，而且也只有通過訓練才能形成。

目前語文課堂教學有兩種現象比較普遍。一是課堂教學“泛人文化”。新《課標》提出語文學科的性質是“工具性和人文性的統一”之后，“人文性”成了時髦，很多老師競相追逐。于是有的老師忘記了“工具性”，拋開文本，一味追求思想、意義、價值，搞起了空洞的意義操作，語文課變成了政治課、思想道德課。二是“泛素質化”。有的老師空泛地設計了幾個問題讓學生討論討論就完了，或抓住一個與課文關系并不那么密切聯系的問題沒完沒了地探究，放任學生的“自由發揮”，語文課變成了“活動課”或“討論課”。這樣的“人文性”“素質化”的課堂教學，表面看起來氣氛活躍，學生成了課堂教學的“主體”，但實際收效甚微。

我以為，出現這些偏頗主要是我們廣大教師對語文課的本質認識模糊。“工具性”和“人文性”哪一個才是語文教學的本質目標？我們必須肯定這樣一個千古不變的事實——語言是為適應人類交往活動的需要而產生的，是人類社會特有的、實現人際交往的最重要的工具。既然這樣，語文課的本質就應該是“工具性”的。立足語言技能訓練就是立足工具性，抓住了這個本質，才能弘揚人文性。

以語言技能為中心，才能使語文課與其他學科有根本的區別，才能使語文課彰顯自身工具性的本質，也才能更好地實現語文課人文性和科學性的教育功能。學生有了閱讀的能力，就能從富有人文性的文本中獲取人文精神；學生會寫，就能表達人文思想。這樣語文的工具性和人文性就實現了統一。技能的獲得要靠訓練，教學工作也應以組織訓練為主，課堂教學必須以學生為主體，語言技能訓練必須將教授法與學習法緊密結合起來，引導學生走向“自主、合作、探究”，從而獲得技能并形成能力。

需要指出的是，不要把這里的“訓練”與為了應考而進行的題海式練習相提并論，它們有本質的不同，后者只是簡單重復式的訓練，并不是科學的有序的訓練。

新世紀的挑戰，對廣大教師提出了更高的要求。從自己的課堂教學做起，真正把學生看成“發展中的人”，讓他們在教師的引導下，逐步做到自主地“讀”“思”“練”，學會學習，學會創造，這也是我們每一位教師的使命和責任所在。