任務教學法在高職英語教學中的應用

吳 希

（蘇州工業園區職業技術學院 外語系，江蘇 蘇州 215021）

任務教學法在高職英語教學中的應用

吳 希

（蘇州工業園區職業技術學院 外語系，江蘇 蘇州 215021）

任務教學法能幫助學生在真實的工作和生活的場景中用英語流利地交流以提高英語實際應用能力。將任務教學法運用到課堂，能增加學生的學習積極性，真正做到學以致用，培養出能用英語進行有效交流的應用型技術人才。

任務教學法；高職；英語教學

一、語言教學法的設計原則

自20世紀80年代起，一種“做中學”的語言教學法即任務教學法（Task-based Language teaching,簡稱TBLT）備受關注。這種教學法以完成交際任務為教學目的,通過任務來驅動學生對語言知識的學習，培養語言運用能力。教師布置各種形式的任務為學生提供真實的社交場景，學生以合作互動的方式用英語交流思想，共同完成任務，自然習得語言。由于任務教學法強調“做中學”，是一種有的放矢、目的明確的學習方法，而語言是一種運用型的交流工具，其運用任務的目的越明確、效果就越好，因此，任務教學法在高職英語教學中的合理運用，對學生學習英語知識并提升應用能力，是行之有效的。而把握好這種教法的設計原則成為關鍵。

（一）真實性原則

教師在設計任務時，應提供給學生詳細、真實的語言信息。此外，任務應以學生的生活、工作或者社交生活為背景，使他們能夠結合親身經歷用英語進行交流，融入到活動之中。在這些任務中，學生不僅僅能掌握新的語言信息，更重要的是能用自己的語言技能處理真實的場景。

（二）階梯型原則

教師在設計任務時，應該由簡單到復雜，由易到難，循序漸進，層層深入。在這樣一種階梯式推進中，學生語言知識的習得由淺入深，完成任務的信心也逐步增強，同時，學生也在不斷接受語言學習中新的挑戰，使他們英語知識的習得有序推進，英語交流的能力水平不斷提升。

（三）語言形式與功能相結合原則

教師在設計任務時，應注重語言的形式與功能相結合，這就意味著在讓學生在掌握語言形式的基礎上，通過任務的導入，讓學生理解語言的意義和功能。尤其是當學生在交際活動中出現表達困難時，需要將其注意力短暫地集中到語言形式上來。語言教學的目標是幫助、引導學生構建一個語意系統，學習是為了更好地交流。只有這樣學生才能真正做到“活學活用”，而非機械式的記憶。

（四）“做中學”的原則

教師在設計任務時，應堅持“做中學”這一原則，完成任務的過程即是學習的過程，它是任務教學法的核心。為了完成任務，學生們相互之間討教，與老師積極溝通，并通過各種手段查詢所需要的信息。在這種積極主動的語言運用過程中，學生自然地掌握了英語的詞匯、語法及其應用。

二、任務教學法在高職英語教學中的應用

2000年10月，教育部高教司高職處與全國高職高專大學英語教育指導委員會曾頒發過“高職高專大學英語教學的基本要求”，強調高職高專大學英語教學“以實用為主,應用為目的”教學目標，提出教學內容的實用性和針對性，將語言基礎能力和實際涉外交際的能力培養有機結合起來。指出高職學生只有能掌握基本的語言技能并能用之進行順暢地溝通，才能滿足以后工作崗位的需要。誠然，從目前高職英語的教學現狀看，絕大部分教師已經意識到培養學生英語應用能力的必要性，以及課堂中應以學生為中心的重要性，但是，由于學生配合及參與度不高、學生英文水平參差不齊以及教師缺乏耐心等原因，課堂上仍采取以教師為中心、傳統講授為主的教學方法，課堂的重心仍在教師“教”，而非學生的“學”，學生基本上是聆聽者，只有在極少數情形之下，學生才真正有機會與教師以及其他學生之間操練英語。此外，還有一些課堂操練的學習任務設計，脫離了學生真實的生活和工作情境，適得其反，達不到預想的效果。甚至使課堂氣氛更沉悶，嚴重挫傷了學生的學習積極性，產生不良的學習效果。而任務型語言教學法是基于高職教學現狀，培養學生運用英語聽、說、讀、寫等綜合能力進行交際的一種教學模式。采用任務教學法，探索建立成功的英語課堂操練的策略，能取得良好的英語學習效果，較大提高高職學生的英語實際應用能力

TBLT模式與我們教學所常規使用的3P（Presentation,practice,production）模式是有關聯的，但順序被顛倒過來了。在TBLT模式中，學生以完成任務的活動開始，以合作等方式進行學習，任務完成之后，教師再把學生注意力轉移到任務活動中的語言上來，并對于學生語言使用不當進行糾正及進一步的講解。對于實踐性、應用性強的高職學生來說，這種教學方法是非常適用的。基于英國著名教學法專家Jane Wills在1996年提出的任務教學法的基本模式，筆者對任務教學法在高職的應用做了進一步的探索和應用。

（一）任務前（Pre-task,Introduction to the topic and task）

高職學生任務參與度不高的主要原因之一源于對任務的不理解，根本無從下手。所以第一階段主要是以舊迎新，讓學生了解和明確任務，教師引入任務，向學生清晰明了地介紹任務以及活動，突出關鍵詞語。幫助學生充分理解任務指令，做好相關的準備和資料搜集工作。

在任務的選擇上，首先要注重語言材料的真實性。任務語言教學法強調以貼近學生生活、工作等各種真實的情景任務來培養學生英語應用能力。特別是對于職業定位明確的高職學生來說，教師可以選擇與學生職場生活相關的任務以激發他們參與任務的主動性。學生在執行任務之前，可以明確知道通過不同的任務他們可以掌握什么不同的實用技能。其次，要注意任務的難度適中，教師在選擇任務時一定要考慮高職學生完成任務的可行性。因此，形式多樣化的任務素材可以是招聘面試(job interview)、交友(making friends)、接待(entertain clients)、商務洽談 (business negotiation)、旅行（trip）等。

（二）任務鏈（Task cycle）

這一階段是任務的具體實施階段，而這一階段又可以分為三個小的環節：

1.執行環節。在這一環節中，高職學生可以以結對子、分組等多樣化形式合作，不斷用英語交流、協商來完成任務。人際交往本來就是一種互動和協商，高職學生在這一階段中可以鍛煉自身英語交際的能力。教師在這一環節中的角色應該為組織者、監督者、信息提供者、管理者以及支持者。鼓勵學生建立交流信心，不頻繁地打斷學生的交流，監督每一位學生的參與度，使學生有一個相對安全而又自由的交流空間。同時，在學生遇到困難需要幫助時，提供有效的建議。

2.計劃報告環節。高職學生在這一階段在教師的指導之下制定如何向全班報告任務完成情況的具體形式和實施方案。在這一階段，教師可以提出一些建議以幫助學生更完美地把任務的執行展現出來。

3.報告環節。高職學生以幻燈片展示、演繹等方式把任務實施的內容、方法以及結果展示和介紹出來，之后，教師可以對各組實施情況做出評估。任務報告形式可以多樣化，具體的表現形式有：小組陳述（group presentation），角色扮演（role play）,辯論（debate）等。在這一環節教師要采取寬容的態度，當學生的注意力集中在思想表達和意義傳遞時，不要打斷學生的思路，一味地糾錯。當每一組學生報告完畢之后，教師都應對于他們的努力成果給予鼓勵及其肯定，增強學生參與任務語言學習的自信心與主動性。隨之，教師再進行評價和小組之間評比。通過教師評價和學生自評，可以反映出學生的學習的成就和潛能，有助于學生建立學習信心，全面地認識自我，投入之后的任務中。

（三）后任務（Post-task-reflection&language focus）

第三階段又可以稱為反思和語言講解階段，即3P模式中的practice。在這一階段，教師應把學生注意力引到任務學習活動中所使用的語言上，對語言表現做一些適當的分析、糾正和調整，鞏固語言結構、詞匯和語言用途，并在此基礎上教授相關聯的新詞匯、短語和句型。高職學生在這一階段，既可以糾正自身語言使用不當，得到進一步的操練，同時，也接受了新的語言知識和信息，而這些新的知識又可以在下一個任務中應用。由此，高職學生的英語應用能力在自然漸進的過程中提高了。

任務型語言教學法可以幫助學生利用創造性思維，共同協商地使用語言，使語言和生活、工作相聯系，體現了語言的工具性和實踐性。通過任務的完成，學生會產生一種成就感，體驗成功的喜悅，擁有使用英語的自信心，從而實現用英語有效交際的最終目標。目前，任務語言教學還在摸索和實踐的階段，在高職英語教學課堂中，把任務教學法結合到日常的教學之中，可以不斷完善高職英語教學，使學生在自然而然學習的環境中努力學習，不斷提高自身的英語實際應用能力，成為新時期一代高素質的新人。

C712

A

1674-7747（2010）03-0096-03

2010-01-06

吳希（1981-），女，江蘇蘇州人，蘇州工業園區職業技術學院外語系講師，蘇州大學外國語學院英語語言文學碩士研究生，主要研究方向為英語教學。

[責任編輯 曹 穩]