活動系統視角下知行觀的解構及對職業教育的啟示

劉 磊

（華東師范大學 職業教育于成人教育研究所，上海 200062）

活動系統視角下知行觀的解構及對職業教育的啟示

劉 磊

（華東師范大學 職業教育于成人教育研究所，上海 200062）

對知行關系的認識會決定著我們的思維模式，進而影響問題解決的方式。因此，首先破解常規系統中的知行關系。并通過研究活動系統，以活動系統為載體構建新的知行關系，主要有知識和行為的雙向建構關系，以活動為中心組織相關知識，社會因素下的知行關系及非確定性的知與行等。最后，從教學觀，課程觀和師生觀等三個層面提出對職業教育的啟示。

活動系統；知行觀；職業教育

知行關系是一個老生常談的問題，對這個關系的認識有時候會決定著我們的思維模式，進而影響問題解決的方式。常規系統中人們頭腦里都存在著那些知行觀？這些知行觀會給我們帶來哪些弊端？基于活動系統（Activity System）我們應該建構什么樣的知行觀？這樣的知行觀能夠對職業教育帶來什么啟示？帶著這些問題展開本論文的研究。

一、破解常規系統中的知與行

知與行的關系已經討論了上千年，從古代的亞里士多德到近代的陶行知都對知與行的關系作了精辟的論述，為我們留下了寶貴的精神財富。但我們傳統認識中的知行關系有時是不可靠的，常規系統中有許多人們都認可的“謬誤”，這些謬誤一直束縛著我們的思維，左右著我們處理事情的方式。下面是人們在知行關系問題上的常規思維范式，希望從中破解傳統知行關系的本質。

（一）知識是行為的基礎

知識與行為是一種層次的關系。這種觀點是人們廣泛認可的，知識對行為的發生起到基礎性的支撐作用。其實這在邏輯上是站不住腳的，簡單的說，知識是行為的基礎，難道沒有知識人們就不能行為了嗎？沒有學過行走知識的幼兒也能學會走路。這一觀點在實踐層面還潛藏著以下兩種思想。

1.從量上來看，知識的掌握需是系統性的。他們堅信知識需系統地掌握，學生只有掌握了系統的知識才能進行實踐，否則實踐是不可能成功的。基于這種思想，比如現行職業教育三段式的課程模式，以某學校汽車修理專業的課程設置為例（如圖1），它們呈現的是金字塔式模式，金字塔的底部是文化基礎課，中間是專業基礎課，上面是實踐課。

這中間我們可以把文化基礎課和專業基礎課視作知識部分，把實踐課視作行為的部分。由上圖我們可以看出常規系統中典型的知行關系的應用。它認為把知識視為行為發生的必然基礎，只有在掌握理論知識的基礎上才有可能進行實踐操作，在知行關系上就是人為的割斷了它們的內在聯系，也就是我們常說的知行分離。這種分離貌似知識可以指導行為，但事實確非如此。

知與行的分離不僅不能使知識指導實踐，而且帶來很多難題。原因是首先這種純粹的理論知識本身就是很難掌握的，由于學生在沒有任何感性認識的基礎上學習理論知識，造成了學習準備上的盲點，不利于掌握。其次，即使掌握了下端的理論知識，到了實踐中也不一定能夠很好的應用，因為實踐是復雜的、多變的，不可能被知識完全的描述。

2.從質上來看，知識存在方式是靜態性的。在人們思想的常規系統里知識是靜態的，靜態的東西可以作為物體永恒的基礎。人們通常把知識理解為一種“符號體系”，《牛津現代高級英漢雙解詞典》中，對“knowledge”一詞做了兩個解釋：（1）了解、理解；（2）通曉、知識、見聞、消息。這里把“了解”、“通曉”和“知識”放在一起絕非偶然，而是表明在傳統上，知識一直被看作為“認識的對象與結果”。按照這種知識觀，知識是指儲存在圖書館、書本、光盤等載體中的靜態符號體系；它的功能主要是理解、認識，而不是實踐。[1]

這種知識觀也就決定了知識的獲取方式——傳遞式。如今的職業教育課程就完全采納了這一思想，在進行實踐之前安排了大量的所謂的文化基礎課和專業基礎課。在向學生傳遞了大量知識以后實際的效果卻是非常糟糕的，竟然導致“學生花了一百多個課時學習汽車發動機的構造，卻連汽車發動機零件名稱也叫不出”[1]的窘相。這就需要我們深刻反思靜態知識觀。

（二）行為是知識的延伸

這種觀點認為知和行的關系是從屬性的，行為是知識基礎上的延伸或者衍生。這種附屬性的關系表現在知識和行為的先后順序上，觀點背后還隱藏著行為具有可支配可預測的特性，也就是說行為可以預先設定。

1.從順序上看，行為較知識具有滯后性。首先，從知識和行為獲取的先后順序來看，持這一觀點的人認為肯定是先獲取知識，然后再獲取行為，因為前面說了知識是行為的基礎，把基礎放在首位。其次，從知識和行為發生作用的先后順序來看，他們認為知識是首先發揮作用的，而且知識還是行為的先導。知識是產生行為的內在動力。歸根結底，這種觀點是受“理論指導實踐”傳統哲學思想的影響。

2.從特性上看，行為本身具有非情境性行為是可以預測的，在掌握知識的基礎上行為是可教的。這其實是理論工作者意識中想當然的因素在作祟，還以汽修專業為例，設計者認為把學生在真實情境下工作時所需的知識系統地交給學生，學生只要能熟練地掌握，在實踐中就沒有什么問題了?，F實告訴我們，行為并不是可以精確控制和預測的，學生即時掌握了那些靜態的、凌亂的知識，到實踐層面時也無法完成工作任務，更何況掌握那些比較陌生的知識也不是一件很容易的事情。工作情境才是知識的載體，職業教育中真正的實踐知識是在具體的工作情境中獲得的。

從以上幾方面不難看出常規系統中的知行關系嚴重束縛了我們的思維，影響了學生的學習方式，這也成為我們構建活動系統中的知行關系的必然。

二、構建活動系統中的知與行

什么是活動系統？個體行為視角下活動系統是什么樣的？以及活動系統在知行關系上強調哪些內容？這些都是筆者構建活動系統下知行關系時不得不思考的問題。

（一）基于知行關系的活動系統思想

活動系統的存在有穩定基礎。在構建活動系統之前人們不禁會想這個系統有無基礎，是否是穩定的、可信賴的。Charles Keller告訴我們活動系統的重要基礎是：“在世界上不但觀點影響行動，而且對行動持續不斷的感受也會影響觀點的內容和組織?！盵2]這個基礎是動態的，變化的，正因為此，它又是最穩定的。

活動系統是有若干要素構成的整體。活動系統在這個動態基礎之上，由下列部分組成：社會因素、個體行為和操作。[2]它們從宏觀、中觀和微觀層面分別記錄著活動系統的運行角度?；顒油ǔ１怀叨?、原則和方針這些因素所支配。一個活動系統的社會因素包括在一個團體內的知識與勞動分配和一些為生產服務的社會誘因。[3]它是指在某一活動中潛藏的先前知識，活動資源分配以及人們為什么要從事這一活動的所有動力緣由。行動指的是個體行為，個體的行動來源于特定的目的。行動是任務的關鍵。操作是生產中的常規行為。[3]活動系統就是在這些方面交互作用下的整體。

從個體行為角度審視活動系統。我們研究的是在一個較大活動系統中的個體行為，雖然這個行為需要借鑒一些社會的和常規的因素，但是為了更清楚地研究知行關系，我們還是把目光聚焦在把“知和行”的相互關系視為個體行為現象上。從這個視角看，人類生物體和外部世界都不能單獨發展知識。知識獲得發展的關鍵是活動系統。在一個活動系統中的知識和行為是由他們自己組成的，包含社會的、個體的及物質的三個側面。而且這些方面是相互依賴的。

從個體行為視角來看，某種產品的形象以及計劃和這個產品的物質與社會狀態的屬性之間是一個相互轉化的過程，行為就是作為這個過程而發生的。大量出現非外部的、實際活動的內部活動保留住了和外部世界基本的雙向連接。行為繼續把人們送到與客體相聯系的狀態，它能夠修正、改變和豐富先前的知識組織。[3]

（二）以活動系統為載體的知行觀

Charles Keller的文章里用鐵匠制造撇乳器（skimmer）的例子為我們構建了一個活動系統，在活動系統中知行關系主要體現以下方面：

1.強調知識和行為的雙向建構關系。與傳統知行分離觀不同，活動系統下知識和行為是活動整體的內外兩個方面，且在活動系統中是雙向建構的，非靜態的。我們用內部的、精神的和外部的、實踐的來聚焦活動作為知行的雙向建構。之所以使用二元論是因為它反映了人類學文化下傳統的二分法，知識和行為是活動這一整體的兩個方面?；顒拥膬炔糠矫媸菃栴}定義與解決：選擇性的包含社會的和物質的先前知識的一個概念結構。簡單的說就是知識。以打鐵為例，知識是用來解決模型生產中的難題的。相關知識包括客體內部的形象與生產目標，以及工匠生產環節的概念。與知識相對的外部方面指的是現實中生產物質結果的實際行動。

在Charles Keller文章里用鐵匠打造一種撇乳器為例來描述知識和行為相互關系的本質。在這一活動過程中，活動的內部方面和外部方面一直進行著整合與建構。通過外部的實際行動來修改和豐富內部的知識。就像Charles Keller說的那樣：人們所從事的行為在更大的活動系統中被功能化的整合，在這一系統中，知識是必需具備的，同時它是行動的結果。行動同樣是必需具備的，同樣也是知識的結果。[3]

2.強調活動為中心組織相關知識。在進行某項活動的時候，所用知識不是預先儲備的，而是以活動為中心進行組織的。在生產撇乳器這一活動中，工匠借鑒他先前相似工具中蘊含的知識，重新回顧描述以前廚具的文學作品，通過這些方式，豐富所需產品的內涵。也就是說，他以活動為中心組織了工作相聯系社會分配的知識。比如先對以前制造的撇乳器做了回憶。考慮當時人們的需求及生產這一產品的財政約束因素之后，他還概略地思考生產中需花費多少時間和精力。這些因素的聚合是以生產撇乳器為中心組織的。

然而，生產目標并不是單一的而是多樣的。工匠借鑒他技能的概念和可利用的環境資源為工作服務。在這一過程中，面對復雜的活動及多樣的生產目標，知識始終存在，且知識是為工作服務的，是應工作之需要合理組合起來的。這些知識可以最大限度的發揮其服務功能，利于工作的順利完成。

3.強調社會因素下的知行關系。在探討行為的發生和知識的組織時，我們必須把它放在大的社會因素的背景之下，也就是說須界定要做的事情所從屬的領域和一般觀念。工匠的生產需受多重生產標準影響就體現了這一點。標準也都是活動系統中基于社會因素建立起來的尺度。其中一個標準是適度的機械化而非機械化。鐵匠們一般認為他們的產品不是純粹的藝術品，因此在某種程度上他們所做的就只是工作。第二個標準是審美，也就是說，依據一些審美標準系統，產品一定需是好看的。從18世紀的家用器皿到20世紀的藝術品的過度中，這些標準是會變化的。在推崇古代復制品的情況下，現代復制品也不應該經常是一種精確的復制，而應是看起來是否像正在被討論的那個年代生產的。第三個標準和技術有關，技術工匠一般會考慮當時得到人們認可的最先進技術。

這些標準只是在鐵匠打制撇乳器這一活動系統中社會因素的具體化。從中我們可以得出啟示，脫離社會因素的活動系統是沒有意義的，那么這個活動系統中的知識和行為也就失去了存在的價值。

4.強調非確定性的知與行?；顒酉到y中的知識不是傳統觀中的靜態知識，而是和行為相聯系的動態知識。知識和未展開的行為之間有一個張力。在準確預期行為的狀況和結果時，作為被特殊任務組織的知識從來都不是足夠詳細的、足夠完整的。行為也是從來都不能被行為者完全的控制，而是能被物理的和社會的某些奇特行為影響到。因而，在任何給定的例子里，知識一直都是被行為提煉、豐富或者完全修正的。然而，外部的行為融合在非預期的偶然性事件或者先前未確定的活動之中。

知識和行為是一對共生共長、相互依存的互助體，正是因為行為的情境性，知識的不確定性才合理，知識蘊含的許多不確定因素在行為發生以后才被慢慢豐富和修正。進而再為行為服務。它們之間是張弛有度、互相協同的過程。

三、基于活動系統的知行觀對職業教育的啟示

從常規系統的陰霾走進活動系統，以上的這些思想或多或少會給我們帶來一些啟示，下面從教學觀、課程觀和師生觀的視角闡述對職業教育的啟示。

（一）從教學觀看，職業教育教學從“理實割裂”走向“理實一體”

傳統知行觀的“理實割裂”可分為時間上和空間上兩種情況。時間上的割裂表現為實踐教學要在長時期的理論教學基礎上。這是極不可取的，原因之一是由于現行的招生體制不管是中職還是高職學校招收的學生大多是文化課較差的學生，學生本來在文化課上就缺乏自信升入職業學校后又先進行文化課的學習，效果是可想而知的。原因之二職業學校在實踐教學之前花很長時間進行理論課教學，會導致因學無所用而遺忘理論知識，造成學習的浪費。從空間上，學校教學中往往由于某種限制，理論和實踐教學分別處于不同的場所進行，這種“割裂”也不利于學生真正職業能力的獲得。

從教學中理論和實踐的割裂到理論和實踐的一體化，需要我們在教學活動系統中，強調知和行是一個整體（任務）的兩個方面。要否定先上理論課再上實踐課的傳統做法，轉變為理論課與實踐課同時進行，現實中部分學校已經實現了教學和實訓的一體化，這也是在教學層面上必須做到的。至此有效的職業教育教學還沒能取得良好效果，因為教學涉及課程設計的問題，下面會詳述。

深刻把握理論和實踐雙向建構思想，需要它們真正融合在教學活動系統中去。在活動系統的教學中，不要奢求有一勞永逸的知識，要在知識和行為雙向建構過程中領會知識的價值，知識不是孤立的，而是與行為相互依存的。

（二）從課程觀看，職業教育課程設計應從“學科課程”走向“項目課程”

職業教育課程設計一直沿襲著普通教育學科本位的課程觀，學科課程是表象，學科課程存在的基礎是三段式的課程，也就是說問題的本質在于三段式的課程結構?！爸灰袑I基礎課存在，只要從基礎理論到應用的課程設計觀念不破，傳統課程體系就難以得到根本動搖，課程改革也就必然流于簡單的修補”。[4]在二戰后對人才急需的情況下，有允許其存在的理由。但如今人才市場供大于求的情況下，這種課程觀弊端日益顯露，三段式課程結構也遭到越來越多的批評。

在活動系統中就一改常態，并不強調知識是行為的基礎，沒有必要在行為實施之前安排系統性的基礎知識，而是認為要以活動為中心組織相關知識。拓展到課程里面，項目課程成為必然選擇。項目課程的基本內涵就是以工作項目為中心來組織理論知識和實踐知識的課程。這些知識不是按照本身的邏輯，而是按照“工作項目完成的需要”而被組織的，個體通過完成工作任務的過程來學習相關知識，學與做融為一體。[5]職業教育課程從“學科課程”走向“以項目為中心來組織項目所需的知識”的課程。這樣的課程才真正是職業教育的課程，職業教育才真正成為有自己內涵的教育，這是職業教育的核心所在。

（三）從師生觀看，職業學校師生關系應從“權威傳授”走向“平等對話”

職業教育系統中傳統師生觀中教師是權威傳授者，他是知識的象征，知識的大容器，學生是一個準備裝知識的容器。他們之間是輸出與輸入關系。造成這一師生觀的重要原因是傳統知行觀，傳統知行觀強調知識是靜態的，決定了知識獲得方式是傳遞的。在活動系統中，知識和行為是雙向建構的過程，知識既然是通過建構獲得的，是動態的，就決定了老師不再是知識的權威擁有者，應與學生共同成為知識的建構者和學習者。正如萊夫在《情境學習：合法的邊緣性參與》中所說：“相對于未來這種不斷變化的社會來說，每個人在某種程度上講都可以被看作新手”。[6]

活動系統中強調知識和行為具有非確定性，行為的不可控性也就決定著先前師生觀的不合理性，教師不是權威的代言人，在將要展開的活動之中，還有許多需要師生共同努力探索的知識和技巧，當然在某些方面教師確實比學生先跨越了一步，但絕不能因此形成一維單向的師生觀，相反，師生之間要進行平等的交流。在平等的環境下才更容易碰撞出智慧的火花。

總之，活動系統下的知行關系為我們展現了知識與行為的另一種認識視角，它將知識與行為放在一個整體中去把握，強調知識與行為的一致性、雙向建構及非確定性等特性。極大的豐富了我們對知行關系的認識和研究，同時也對職業教育的教學觀、課程觀和師生觀等方面產生了重要影響。

[1]徐國慶.實踐導向的職業教育課程研究[M].上海：上海教育出版社.2004:3

[2]Charles Keller&Fanet Dixon Keller(1993).Thinking and acting with iron:understanding practice.Cambridge University Press:125.

[3]Charles Keller&Fanet Dixon Keller(1993).Thinking and acting with iron:understanding practice.Cambridge University Press:126.

[4]徐國慶.項目課程的基本理論[J].職教論壇.2006（1）.

[5]徐國慶.理論與實踐整合的職教課程模式探析[J].職教通訊.2003（9）:11.

[6]Lave J,Wenger E.（1991）Situated learning:Legitimate peripheral participation.Cambridge,United Kingdom:Cambridge University Press.

The Deconstruction of Thinking and Acting Concept under the Activity System Perspective and the Inspiration for Vocational Education

LIU Lei
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The understanding about relationships of thinking and acting will determine our mode of thinking,and thereby affect problem-solving approach.Firstly this article cracked the relationships of thinking and acting in the conventional system.Then through researching the activity system,the author built new relationships of thinking and acting taking activity system as the foundation,including two-way construction relationships of thinking and acting,organizing related knowledge taking activities as the center,the relationships of thinking and acting under the social factors and non-deterministic thinking and acting.Finally,the author gave the inspiration for vocational education from the concept of teaching,curriculum,teachers and students view.

activity system;relationship of thinking and acting;vocational education

G710

A

1674-7747（2010）03-0043-05

2010-01-20

劉磊（1985-），男，安徽亳州人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學論。

[責任編輯 秦 濤]