工作場所學習效果評估模型初探

杜武軍

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

工作場所學習效果評估模型初探

杜武軍

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

有效的工作場所學習評估是提升學習成效、促進員工自我發展和企業人力資本積累和長期發展的重要保障。對國際上流行的人力資源開發評估模型進行了述評，分析其優點與缺陷，以此為借鑒，試圖初步構建一個工作場所學習效果評估模型。

工作場所學習;評估模型;績效;人力資源開發

一、引言

工作場所學習作為一種學習形式，與傳統的企業培訓相比，它不僅能提高員工完成一定任務所要求的技能，提高員工的工作績效，改變員工的行為模式和態度等，而且能夠全面提升員工的綜合素質，提升其適應知識化、全球化等外部環境和企業內部環境改變的能力。但是，在具體的實踐中往往出現以下問題：學習后員工能力獲得了那些提高？鼓勵工作場所學習后企業效益增長多少？整個學習過程有多少經費投入？簡而言之，就是工作場所學習投入成本與績效提高有多大的聯系。只有明確這些關系，才能知道工作場所學習的實施是否有效，效果如何。這就涉及到效果的評估問題，工作場所學習效果評估是指對員工工作場所學習，通過一定的方法對其學習效果進行分析。因此，在重視鼓勵和完善工作場所學習的同時還要對學習的效果進行全面評估，以完善學習方式本身，使其真正成為一種創造價值的學習活動，為企業和個人自身的發展提供有力保障和有效途徑。

關于效果評估，以前業內關注的多是企業培訓的效果檢驗或者人力資源開發的效果測評，本文從對基于個人成長和工作績效的工作場所學習效果評價為出發點，追述國際上流行的人力資源開發評估模型，從中分析各種模型的相關性，試探其優劣及其在工作場所學習效果評估中的應用前景。

二、人力資源開發評估模型述評

（一）柯氏“四層次評估模型”及其修正模型

美國威斯康星大學的柯克帕特里克（Kirkpatrick，D.L.）提出的培訓評估四層次模型可以說是最為經典的人力資源開發評估模型。這個模型主要是以學習者作為評估效果的對象，由四個評估層次組成構成：（1）“學習反應”層次：學習者憑借自身的印象和感覺，對學習項目及其結果所作出的評價性反饋。（2）“學習結果”層次：對學員的學習活動進行評估。其核心任務是評價學員所達到的認知水平和技能水平，衡量學員學習以后對原理、事實、技能和技術等的掌握程度。（3）“行為變化”層次：測定學習者的實際工作行為發生了何種程度的變化，即評量學習者在何種程度上將所學到的知識和技能轉化成了實際工作行為的改進和提高。（4）“工作成效”層次：評估學習對于組織業績改進的情況。[1]

柯氏模型提出后受到了廣泛的認可和應用，但人們還是很快發現了其中的缺憾，并試圖對這一基本的評估模型進行修正。其中以漢布林（Hamblin，C.L.）、考夫曼（Kaufman，P.）與菲利普斯（Phillips，J.J.）分別提出的“五級評估模型”最為著名。

漢布林（Hamblin）對在柯氏模型的基礎上增加了“組織目標支持”層級，考慮培訓項目對組織盈利能力和對抗能力影響的大小。同時對各層級的內涵進行了修訂，考慮評估的系統性因素。考夫曼對“四級評估模型”作了兩處重要的修改，一是擴展了柯克帕特里克“學習反應”層次的內涵，認為該層級的評估應該由兩類內容組成，即了解學員的“學習反應”和學習條件的“可能性”；二是增添了一個新的層級——“社會效益”層次，這一層級的主要任務就是了解和評價培訓以后，社會與客戶對組織的反映狀況，以及組織產生利潤的社會結果。菲利普斯在柯氏模型的基礎上增加了一個有關“投資回報率”的層級，其核心任務是將培訓項目所帶來的貨幣利潤與其成本進行比較。此外，提示了每一層級評估所需注意的問題，考慮到評估結果的消極影響。[2]

（二）過程性評價模型（CIRO）與形成性評價模型（CIPP）

柯氏及其修正模型均為結果評價模型，此外，還有學者從培訓過程角度提出了過程性評價模型（CIRO）與形成性評價模型（CIPP）。CIRO培訓評估模型的設計者是奧爾（Warr，P.）、伯德（Bird，M.）和萊克哈姆（Rackham，N.）。CIRO由該模型中四項評估活動的首個字母組成，這四項評估活動是：（1）情景評估（Context evaluation）：指獲取和使用當前情境的信息來明確培訓需求和培訓目標，實際上是培訓需求分析。（2）輸入評估（Input evaluation）：指在確定培訓的可能性。（3）反應評估（Reaction evaluation）：指獲取和使用學員的反應來提高培訓的過程。（4）輸出評估（Output evaluation）：指收集和使用培訓結果的信息。[3]

CIPP評估模型由美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）創立，它同樣由模型中四項評估活動的首個字母組成——情景評估，輸入評估，過程評估（Process evaluation），成果評估（Product evaluation）。[4]

（三）模型綜合比較分析

筆者將上述幾種模型的要點用列表方式加以對比，同時對其優點和缺陷簡要分析，如下表所示。

柯氏模型層級劃分明確，依據行為學的研究結果，由表及里，由觀念到行為直至結果的變化規律來劃分層級。對培訓效果評估進行了較為系統性、完整性的研究，具有較強的說服力。缺陷在于整個評估是針對于培訓結果的靜態評估，未能涵蓋培訓過程的全部主要環節，因素不夠全面，而且這些因素的確定帶有一定的主觀性，不能把各個層次形成一個有機的整體。

評估模型評估內容及其優劣分析表

CIRO評估模型將評估活動介入到了整個培訓過程的其他環節，提出“反應評估”有助于改進培訓的運作程序，員工行為及組織績效變化可以在培訓之中或培訓之后進行衡量。對于柯氏等人的評估模型來講，CIRO模型在一定程度上具有使之完善的意義。但CIRO評估模型也存有明顯的不足。最大的缺憾在于未能將評估與培訓執行這一重要環節專門結合起來，也未能對“反應評估”和“輸出評估”這兩個層面作用于后續培訓項目設計和有助于本次培訓項目改進的實則作出明確的認定和必要的說明。也就是說，盡管可以使人注意到其“反應評估”有助于改進培訓的運作程序，但終究沒能明確闡明并努力詮釋“反應評估”應當同時作用于后續培訓項目和本次培訓的運作程序，以及“員工行為及組織績效變化”不僅“可以”而且“應當”在培訓之中進行衡量，以期促進正在實施的培訓項目得以必要的改進。

CIPP模型一方面補正了CIRO評估模型的不足，同時又起到了對柯克帕特里克等人評估模型的完善作用。[5]這個模型中評估和培訓執行實現了有效結合，對成果評價方面認為員工行為及組織績效變化可以在培訓之中或培訓之后進行衡量。它的主要不足之處在于，未考慮組織支持和投入收益率問題，而且，過程評價這一層次過于粗略，這降低了它的實際操作性，需要進一步細化。

三、工作場所學習評估模型的設想

（一）從工場所學習內涵看評估模型構建出發點

比利特（Billett）認為，工作場所學習是一種在參與真實任務，并有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。曼斯菲爾德（Mansfield）認為，工作場所學習是學習者在工作場所中發展工作能力的學習方式。他從技能的角度來定義工作場所學習，指出學習者在工作中需要四種形式的技能：技術性技能，管理任務的技能，計劃、決策、區分優先次序、管理突發事件的技能和角色與環境技能。其中，技能是整體的概念，其重要的組成部分是理解力、情感、價值觀和穩定的情緒等。德國的勞耐爾（Rauner）教授提出了從新手到專家的發展可劃分為5個階段：新手、進步人員、內行人員、熟練人員、專家。每向前發展一階段，分別需要不同性質的知識：定向與概況知識、職業的關聯知識、細節與功能知識、基于經驗的深化知識。[6]

比利特和曼斯菲爾德定義工作場所學習時強調在工作情景下員工獲得知識、技能結果，將知識技能的獲得與員工的工作情景相結合。勞耐爾從員工知識和發展結果的角度來定義工作場所學習，提出員工在工作中的成效發展所需要的學習內容。可以看到，三位學者在定義工作場所學習時都以員工工作自身的學習需求出發，以個人自身能力發展和工作績效提高為目的，在工作情景中參與真實任務，有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能，發展工作能力。這一點和人力資源開發具有明顯的差異。人力資源開發更強調企業或者管理者從提高企業效益出發，對員工的施加性培訓和培養，是一種自上而下的過程；而工作場所學習則是以學習者或者員工自身的需求出發而發生的自發學習，是一種自下而上的過程。

工作場所學習作為一種針對員工特有的學習方式，可以認為是一種特殊的人力資源開發模式，其效果評估，可以借鑒人力資源開發的評估模型。但從實施的主體上看，常規人力資源開發的評估模式是從培訓者或者管理者角度出發，而工作場所學習則應該從學習者自身出發，因此，需要根據工作場所學習的特點，探究出一種適合于工作場所學習評估的模型。

（二）工作場所學習評估模型框架

如筆者所追述，人力資源開發的培訓評估模型各有優劣，柯氏四層次模型勝在層次清晰，操作性強，但只是結果的靜態評價，未能涵蓋培訓過程的其他環節。工作場所學習是與情境結合緊密的學習形式，與培訓相比，其情境性更為顯著，因此靜態的結果評估是不合適的，必須把評估與培訓執行結合起來。在此，筆者主要借鑒CIPP模型和CIRO模型，同時吸取柯氏模型的優點，嘗試工作場所學習效果評估模型的構建。模型框架圖如下圖所示：

（三）評估層次

1.情景評估。情景評估是指獲取和使用當前情境的信息來明確學習需求和學習目標。對情景的評估屬于前提性評估，旨在考量學習環境和工作情景等外部因素，同時了解工作情景下學習的需求。工作場所學習有別于學校人工設計的場所，指的是真實的工作場景。這種情境一方面是指支持學習者進行學習的環境，另一方面是指學習者的學習需求。相比學校課堂學習，工作情境有利于學習者掌握專業實踐知識與工作方法知識。因為專業實踐知識與工作方法知識的掌握依賴于工作情景的再現，在學習過程中或學習結束時，學習者通過學習行動和項目實踐學會專業知識、職業技能和職業態度等。[7]學習需求的確定是否建立在對組織當前的和預期的需求與學習者的現有能力相比較和分析的基礎上，即評價自身能力與組織需求的差距，自身能力是否真正融合企業需求、崗位需求。同時要考慮個人學習需求以及這種需求決策的最終運行結果的正確性程度和通過學習來解決能力差距的方法的有效性程度。

工作場所學習效果評估模型框架圖

情景評估良好的標準是能夠認識目前的工作情景，明確目前自身的能力與組織需求差距，能夠確定學習的需求。

2.投入評估。投入評估指在確定學習的可能性，其關鍵任務一方面是收集和匯總可利用的學習資源信息，收集視野可從組織內部延伸到組織外部。另一方面，評估和選擇學習資源，對可利用的學習資源進行利弊分析，據此或進行直接的選擇，或進行必要的開發和重構。工作場所涵括的學習資源包括相應的工作平臺、前人積累的案例以及豐富的人際資本。相應的工作平臺是指針對工作內容所依托的硬件和軟件，如辦公設備、實驗條件等；前人積累的案例是指針對工作任務所可以參考的類似已完成任務的流程或線索，如工作流程文本或工作記錄；豐富的人際資本是指工作場所中有經驗的指導者和導師資源，包括內部資源和外部可利用資源，如企業內經驗豐富的熟練師傅或者專業行業培訓者。

學習可能性良好的標準是學習者能將其所在的工作場所視為一個有效的學習空間。在這里能夠使知識技能得到不斷的發展與提升，學習者能夠將所學的能力及時靈活的運用到工作中，能夠使學習變得更加容易，成本更低，效率更高，更為重要的是，在這樣一個學習組織中，人際關系間的交流與互動變得更為積極、有效，員工在此過程中認識自我、理解自我、完善自我。此外，對投入評估還應考慮組織對學習者的學習資源的提供支持因素。

3.反應與過程評估。反應與過程評估指學習者在學習的過程中利用自身的學習反應來提高學習效率的過程，其關鍵任務一方面是收集學習者學習過程的反應信息，并據此作出對應性評估，改進學習方法，提高學習效率；另一方面是利用信息的收集改進工作場所學習的評估程序。這是一個內外部相結合的動態過程。

通常情況下，相比學校的實踐課程，在工作場所進行實踐，學習者的學習積極性明顯更高。這種情況說明，學習者對學習環境的認知存在著明顯的差異。能力及其在具體工作環境中的發展是興趣形成的重要原因。學習者首先記住的是積極或消極的經驗感受，其次才是經驗內容。如果學習內容對于學習者來說代表著消極情緒，則其吸引力就會大大降低，也許會有抵觸情緒。因此，學習者要了解，他們現在面臨的情況是在真實的工作環境中遇到的。他們要學習如何處理過錯和失誤，并要敢于承擔責任。一般情況下，這將會對學習者產生極大的激勵。他們會清楚地認識到他們為什么要學習，學習者能夠在工作過程中發現并解決問題，獲得一種“自我指導”能力，成為工作小組和團隊對話的積極參與者。

對反應與過程評估應當包括學習者的積極性和對學習內容的認識程度，需要學習全程中考慮學習者的工作行為反應和在工作中表現的變化。學習的積極性表征為情感評價，對學習內容的認識程度表征為認知評價。

4.成果評估。成果評估是對工作場所學習本身評估中最重要的一部分，用于審查學習決策的正確性和有效性。它涉及收集和利用工作場所學習的結果或成果方面的信息。成果的評價與確認可以按照層次來進行，也就是說，可以對應前述的直接結果、中間結果和最終結果來檢驗、評定學習結果是否真正有效或有益。工作場所學習的成果包括能對學習者產生一些最初的變化或一種直接的結果，而這些結果可以通過知識、技能、觀念和行為表現的變化反映出來，這些變化可以在學習之中或之后得到衡量；此外，還應包括一系列后續行為改變或者隱形結果。成果評估要從個人自我成長和工作績效提高兩個方面進行衡量。個人自我成長通常表現為知識、技能的獲得和情感能力的提升，工作績效提高通常表現為學習者在工作效率和業績表現發生了正面的變化，組織的收益也有相應的提高。

工作場所的學習，主要目的不是為了學，而是為了使學習者在今后工作中的行為發生正面的變化，這種直接的結果往往被稱之為工作業績的變化。[8]如果學習者在工作中的業績表現發生了變化，例如工作效率提高、溝通更為順暢等。其組織也將在某些方面受到影響，例如產值、成本、廢品率、事故率等方面有所改進。這就是工作場所學習所帶來的中間結果。

工作場所學習成果的最終評價除了需要考察學習者的知識、技能的獲得結果、情感能力的豐富和提升，同時也要考慮學習者的績效提高與組織、學習者的投資成本比較，還有對組織發展的結果認定等方面。因此，最終成果的評價是一個比較系統而復雜的過程，其評估難度往往非常之大，是需要一個較長時期跟蹤和細化的過程。

（四）評估內容

從學習者自身的學習效果評估出發，以個人自身能力發展和工作績效提高為準則，筆者認為，工作場所學習效果的評估內容可以分為五個方面：認知結果、技能結果、情感結果、成效和投資收益。所謂認知結果，是指在工作學習中獲得了哪些原理、技術和知識。它是可以通過書面測驗來評估的一種最直接的評估結果。技能結果，是指學習者在工作學習中所獲得的技能以及行為改變的指標，包括兩個方面內容，一是獲得的技能；二是技能在工作行為中的應用，也即是技能轉化或者轉化學習結果。這種結果的評估可以通過對學習者的工作行為觀察而獲得。情感結果是學習者對待工作學習的態度及學習的動機的一個指標。它是體現學習者對自身工作學習效果滿意程度和價值認定的方面。成效結果和投資收益是指對員工學習后的行為改變和績效提高與所投入的精力和物質之間進行比較后所獲得的價值。

四、結語

工作場所學習作為一種基于工作場所的學習形式，需要一種有效的評價模式或者手段來評價其效果，并指導其實踐。關于它的評價模式將是一個長久需要人們去深人探究和不斷完善的課題。盡管當前在企業人力資源開發的培訓評價模式上有很多有益的實踐基礎，同時從對組織發展的角度來說工作場所學習也可以作為一種特殊的企業培訓模式來認識，但還是讓人感覺到有許多方面需要作出更加深入的探索和思考。

筆者撰寫此文，作為對工作場所學習效果評估模型構建的一個初步的探索和嘗試，無疑會因個人在資料方面的局限或理解方面的不周，以及實踐經驗的欠缺而頗有缺憾，但希望能夠拋磚引玉，藉此能夠引起人們對工作場所學習及其評價模式研究投入更多的關注，為探索更加完善的并且適合我國特點和需要的工作場所學習效果評價模式提供一點借鑒。

[1]Knud Illeris.Learning in working life[M].Roskilde：Roskilde University Press，2004.

[2]胡君辰，等.人力資源開發與管理[M].上海：復旦大學出版社，1999.

[3]萊斯利·瑞.培訓效果評估[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2003：3.

[4]楊鳳仙,張黎青.幾種培訓效果評估模型的對比分析[J].中國電力教育，2008（S3）:228-229.

[5]吳萍.工作場所學習初探 [J].職業教育研究，2009（3）:143-144.

[6]李力.企業培訓模式與效果評估研究[D].天津：天津財經大學，2004（6）：33-42.

[7]高志敏.人力資源開發的系統型培訓模式及其修正述評[J].外國教育研究，2000（12）:60-64.

[8]陳益民.企業人力資源培訓工作效果評估模型量化初探[J].開發研究，2009（6）:131-134.

Study on the Workplace Learning Model

DU Wu-jun
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062，China）

The effective assessment to workplace learning，can make an important effect to enhance learning outcomes,to promote employee self-development and human capital accumulation which means an important guarantee for a long-term development of the enterprises.This paper reviews the popular assessments of human resource development model on the international,analyses their merits and defects，then takes them as references,attempts to build an initial workplace learning evaluation model.

workplace learning；evaluation model；performance；human resource development

G710

A

1674-7747（2010）03-0024-05

2010-01-22

國家哲學社會科學青年基金項目“基于學習型社會理念的成人工作場所學習機制與推進策略研究”（項目批準號：CKA070205）

杜武軍（1985-），男，廣西玉林人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向為成人職業教育、工作場所學習。

[責任編輯 譚 明]