文本解讀與教學設計的深度思考

游澤生

近幾年，語文界對文本解讀在語文教學中的重要性已有充分的認識。對此話題的討論更多聚焦于怎樣解讀，如何讀深讀透，但對文本解讀與教學設計的關系則涉及較少，對如何把文本解讀有效地轉化為教學內容與教學設計還關注不夠，導致解讀與設計沒有找到接口，無法實現解讀與設計的融通。

如何轉化。需要考慮鑒別與取舍、整合與重構、精心設計問題、優化教學結構、依據文本體式、學生的實際與需求等諸多問題。以下筆者僅重點探討其中的幾點。

第一，鑒別與取舍。面對解讀所得的深刻而豐厚的內容，哪些應該納入到教學設計之中，這需要鑒別與取舍，需要教師對文本解讀作教材化、教學化處理，對其進行梳理、重構、整合，再通過恰當的方式加以呈現。鑒別與取舍實際上就是對課文教學內容的把握與教學目標的設定，這是確保閱讀教學的針對性與有效性的首要條件。如A老師教學《賣火柴的小女孩》時，就對教學內容進行了大膽的取舍、解構與重構，她一反傳統解讀方式，以“不幸”和“幸福”為教學的兩條主線，引導學生感悟生命，體驗“幸福天堂”，對童話的價值意義進行了多元解讀，豐富了童話的主題內涵，對學生進行了宗教文化的啟蒙。這樣的解讀便烙上了教師個人知識結構、文化背景、人生體驗、人格氣質等方面鮮明的個性印記。這樣的解讀與設計作為教學研究與創新是可以的、有價值的。當然，其中有的問題是可以討論的，如她是否關注了編輯的意圖，單元教學的要求。如果像臺灣教材那樣，課文本身就放在“幸福是什么”單元，導學板塊提出讓學生聯系生活實際思考討論“什么是幸福?”“貧窮就不幸福了嗎?”等問題，從感性和理性思辨的角度提升學生對幸福的判斷力和理解力，初步建構關于幸福的意義，如此設計可謂妙哉!

第二，依據文本體式，創新教學設計。不同的文體，其閱讀方法是有差異的。這個差異，就為教師設計教學提供了依據。教師要遵循文本體式、特點，采用與之匹配的閱讀方法，讓學生在學習閱讀“這一個”文本時，掌握相應的適切的閱讀方法，培養閱讀能力。教師解讀文本應該有強烈的文體意識，設計教學時，要充分考慮這樣的文本體式對于培養學生的閱讀能力是否有獨特功效，通過這種體式，學生在閱讀策略與方法養成上應該得到怎樣的提升。唯此，我們設計的能力目標才不會偏離，也不會陷入大眾化、模式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通過虛擬的故事“借事喻理”，我們教學時要讓學生充分感受故事形象，通過鮮活的寓言形象、人物言行來引發思考，揭示寓意，彰顯其“理”。有了這樣的認識，教師就不會為學生“鷸的嘴巴被蚌夾住了，它怎么能說話?”“世界上真有捂著自己的耳朵去偷鈴鐺的那么傻的人嗎?”等諸如此類的問題所糾纏，在課文的合邏輯性與真實性上兜圈子。這類寓言體式的課文，其閱讀教學大致有以下幾個教學板塊：朗讀，強調通過多種朗讀點撥方法，使學生把課文讀熟、讀像，甚至熟讀成誦，從整體上把握課文的內容情節，讀出形象。演述，且“述”且“演”，帶有表演性質地講述(復述)，或者創造性地演述。討論，抓住寓言關鍵詞句、人物行為，引導學生展開對話交流，拓展思維，領悟寓意。表演，學生可以自由組合，教師也應參與到學生的活動中，給予指導和建議。表演的過程實際就是學生不斷內化語言、加深體驗的過程，它是一種帶有很強的探究性的學習活動，在此過程中，師生雙方的主體性得以體現，合作意識得以強化，學生的主體意識得以開發和生成。這樣的設計，可以改變以教師的逐段導讀為主線的教學模式，從而創新教學過程，優化教學設計。

第三，學生的實際與需求。我們認為文本解讀理應追求深度與創見，但深度與創見必須放在課程與教學的層面加以審視，基于兒童的視角去定奪，從學生語文素養與能力發展的需要去權衡取舍，且要深入淺出、深入巧出。此所謂“弱水三千只取一瓢飲”。這只取“一瓢”的功夫，需要教師真正地關注學生，一切從孩子的發展需要出發，設“生”處地，換位思考，把文本解讀之精華巧妙生成與轉換為教學設計。

當下我們可能更多地關注了如何把文本內容讀深、讀透，而對文本的體式特點、學生接受能力水平等諸多因素視而不見，漠視語文知識的教學和語文實踐能力的培養，對如何把文本解讀轉化為教材解讀，依據課程標準的要求和學生實際需要確定適宜的教學內容，并以此進行整體的教學設計關注尚不夠。教師更多是想當然地從“我想教什么”、“我要這樣教”的角度出發去考慮教學內容與教學設計，而沒有真正從學生的視角去思考。例如教學《尋隱者不遇》一詩，教師讓學生說說自己喜歡這位隱者嗎?學生體驗已經比較到位了，但教師覺得還不過癮，便給學生大談隱者文化，努力讓學生去感悟教師的感悟，體驗教師的體驗：一個“藥”字，道出了隱者的高尚情懷，采藥治病，流露出古代讀書人崇尚的“不為良相即為良醫”、濟世救民的難解情結，可見隱者的拳拳愛心，他是一個真隱士，甚至言及古代的隱士大多不是真隱，大講隱士的三重境界等等，弄得小學生一頭霧水，高深莫測。試問，這樣的挖掘闡釋，所謂的深度解讀有必要納入+我們的教學設計之中嗎?理解感悟這種能力，是需要知識背景、生活閱歷作支撐的。我們應該在閱讀教學中提升學生的感悟能力，但一定要找準學生的“最近發展區”，不能無視學生的真實水平與實際發展的需要而一味拔高要求。

我們再來看看B老師的一個教學課例，那個被大家稱道不已、拍案叫絕的教學片段——

師：故事的結局是大力神解救了普羅米修斯，假如大力神沒有去解救，那么，你們想一想，我們的普羅米修斯還有獲救的可能和希望嗎?

(學生說：有好心的天神會去救，人類會去救。)

師：你就是人類的一分子。當你看到普羅米修斯這樣受難的時候，假如你擁有無邊的法力，你愿意去救他嗎?

(學生回答：愿意。教師追問為什么?)

師：愿意去解救普羅米修斯的同學請站起來。(學生全部站了起來。)

師：孩子們，是的，我們有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去救普羅米修斯，普羅米修斯也一定會得到拯救，因為他是愛的化身。法國人彭沙爾曾經說過這樣的話——

(大屏幕出示：愛別人。也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。——法·彭沙爾)

師：其實，真正解救普羅米修斯的，不是大力神，也不是別的什么神，而是他自己。讓我們永遠牢記這樣一條宇宙法則——(學生齊讀)

師：讓我們把普羅米修斯用自己全部的生命寫下的這一條宇宙法則牢記在自己的心上——(學生齊讀)——(《普羅米修斯》人教版四下)

這樣改變結局有沒有必要?其目的和教學價值何在?其實，王老師在前一個教學板塊通過三個環節的教學，讓學生對普羅米修斯“大愛”的體

驗與感受、理解與表達已經相當充分與深刻了。他先通過音樂、畫面渲染情境，激發學生的情感體驗，想象寫話，然后再抓住普羅米修斯“堅定的回答”辨析句式，理解詞語，體會情感，最后反復追問、引讀，讓學生盡情表達了對普羅米修斯的崇敬與愛戴，引出“愛是神的唯一語言”，極力彰顯了“愛”。對于人文情感的挖掘與拓展，我以為到此應該打住了，因為本文的倫理道德、人文內涵價值是外顯的，學生對此的理解感悟也是不難的。教師卻故意改變結局，其目的指向還是人文性(愛)，讓學生權當一回虛幻的英雄，記住一條似懂非懂的名言，以此完成情感的、哲理的升華，且把其上升到“宇宙法則”的高度，不知這有沒有詮釋過度之嫌?恐怕凸顯的還是教師解讀文本的與眾不同，以示深刻與創見。課堂教學畢竟不是教師炫耀研讀文本的展示臺，教師一定要考慮學情與文本特點，為學生的學習而設計。本文的教學還應關注以下幾點：第一，閱讀能力，包括快速瀏覽、收集、整合信息(人物、情節、故事發展脈絡)的能力。第二，精細的理解揣摩語言、想象、表達的能力，對重點情節的再組織與加工以及整個故事的演述能力。第三，對文本主題的豐富、升華，發展學生的思考力、判斷力、自主建構文本意義的能力。第四，如何把學生帶入神話世界，為他們打開一個希臘神話的窗口，為課外閱讀拓展提供支持。

本文教學設計其實也應該是多樣化的，絕不僅僅是只有一根紅線(愛的情感)貫穿始終的體驗感悟式教學。我們可以依據文本體式(神話)特點，設計學法指導課型。以閱讀策略與技能為抓手，進行相應的閱讀技能訓練和閱讀方法的指導，了解神話故事特點，掌握知識，形成閱讀能力；關注學生的自主閱讀活動，將語文能力的培養、人文情感的熏陶、思維能力的訓練融于多個語文實踐活動板塊之中，依此設計語文活動課型，以盡量減少教師講解的時間；從語言理解、積累與表達，從學生捕捉文本重要信息，概括內容，演述(表演)故事的角度考慮，設計語言訓練課型；從教學研究、文本課程資源二度開發的角度切入，豐富拓展教學內容，把學生引入充滿生活氣息與人本主義因素的希臘神話幻想王國，激發他們課外進一步閱讀希臘神話的興趣，感受“人類童年的詩”的永久魅力。當然，不管采用哪種方式設計，都要以文本為主體與憑借，都要以教師對文本的準確深刻解讀為基礎，以有效促進學生的語文素養的發展為旨歸。

責任編輯：白文軍