黎族地區課改中教師適應狀況調查

陳 慧

(瓊州學院 外語系,海南 三亞 572022)

一

教師適應是指教師面對新的環境，能動地做出反應，從而能夠滿足教育以及外部組織對教師的要求和自身發展的需要，使自身與環境達到新的平衡。教師適應包括兩個方面，一是對內，通過自我調節，使自己的心理能夠適應新課程的挑戰；二是對外，通過努力，使自己的行為方式同新課程的要求相一致。[1]3本文擬通過對位于五指山深處的典型民族地區學校毛陽中學和瓊公紀念中學的調查, 了解黎族地區課改的運行狀況,通過對教師在課改中適應情況的分析，了解教師在課改中遇到的困難和問題。本次調查采用了安徽師范大學陸競文在學位論文“課程改革中教師的適應狀況研究”中所使用的問卷[1]34-38進行改編，對黎族地區教師在本次課改中的態度、壓力、業務和協作能力等方面做初步的了解和分析，為相關部門和人員提供數據，對民族地區的課改提供有益的信息和建議,以便制定出更好的對策幫助和促進民族地區課程改革的順利進行。

毛陽中學共有教師37名，瓊公紀念中學有教師18名。兩所學校參加本次調查的共有教師29名，約占所有教師的53%，其中男教師17名，女教師11名，漢族教師和黎族教師各占約50%。其中40歲以下的中青年教師占89.3%，大專和本科學歷的教師分別占50%和46.4%，只有一人擁有研究生學歷。黎族地區教師本科以上學歷的獲取主要是通過統考，還有相當比例的教師是通過函授、自考、脫產進修和自考等方式獲得。教師教齡請參見表1。

表1

通過上表可以看出，新加入教師占了將近4成，而教齡在7-15年的中青年骨干教師不到30%，剩余的教師均在民族地區連續工作16年以上。這部分教師在民族地區工作時間過久，對外界事物和新的發展已經不太敏感和適應。新任教師大都是從師范學院剛剛畢業，自己還在成長階段，實踐經驗不足，對民族地區的艱苦環境和學生的身心特點還沒有做好充分的思想和業務準備，成長過程中所需要的軟硬件的欠缺給他們帶來了一定的阻力和困惑。教師發展理論研究表明,教師初入職場的這個時期是極其脆弱、敏感的一個時期。他們雖然接受了系統的職前教育, 獲得了豐富的理論知識,但實踐經驗缺乏,需要經歷一個艱苦的適應階段，才能逐漸進入到一個適應較好、專業發展較穩定的時期。新任教師在心理上，正處于由青少年期到成人期的過渡階段，面對突然被賦予的成人角色，新教師將會在心理上產生強烈的震撼和沉重的壓力。這個階段是教師整個職業生涯中最需要支持和幫助的時期,而我們現有的給予新教師的支持卻是相當有限的。[2]我國師范教育課程體系存在的不足，很大程度上妨礙了教師知識結構的合理建構，使新教師的條件性知識嚴重缺乏。民族地區的新教師在學習和思維能力等方面與城市學校新教師的差距越拉越大，如何促進新教師和學校的共同發展，建立有效的促進新教師發展的支持體系，成為了當前許多民族地區學校面臨的新課題。

二

(一)任何教育改革的成敗,都取決于改革的具體實施者教師的支持,因為只有當新理念被絕大部分教師內化之后,才有可能保證改革有效地實施。調查顯示，有93.1%的黎族地區教師對課改支持或非常支持，并且大部分教師認為在實施課程改革過程中，上級主管部門或學校領導對教師提出的要求比較合理能夠適應，但有41.4%的教師感到課改對教師提出的要求過高，不容易適應，有超過75%的教師表示自己理解《基礎教育課程改革綱要(試行)》有很大困難。改革和發展離不開教師的參與, 教師的適應能力是課程改革的關鍵問題，教師能否把課程改革落實到課堂教學、把教學改革的理念轉化為現實至關重要。課改進程中，盡管很多教師努力想與改革的要求保持一致，但很快發現自己缺乏必要的準備，專業素養欠缺。教師的專業素養包括學科專業素養和教育專業素養。課程改革的創新性、綜合性特點，要求教師應當具有扎實的基礎知識、寬厚的教育科學知識、精深的專業知識、廣博的相關學科知識和最新的科學前沿知識。教師只有獲取相應知識和創新知識的能力，才能盡快適應課程改革提出的要求。[1]36但是，從訪談中得知，大多數教師的知識結構只局限于自己任教科目的狹隘領域，無法更多地去獲取其他知識，即使學科專業素養較好的教師，其教育專業素養也較為薄弱。在新課程改革過程中，懷有迷茫心理的教師為數不少。相當一部分教師對新課程改革的重要性和必要性認識不足，對如何進行課程改革感到茫然。[3]從當前的改革實踐來看，理念層面和操作層面還沒有完全配套，課改的順利運行缺乏必要的保障。

(二)黎族地區的教師具有使命感和責任心，但雖然7成以上的教師已經認識到課程開發不僅是課程專家的事，一線教師也應積極參與，還是有近30%的人處于被動觀望狀態。這表明教師良好的愿望與能力、現實之間存在著一定的距離。課程開發能力是一項對教師素質、知識和理論要求均很高的綜合能力，對于一般城市學校的教師來講進行課程開發都相當困難，要求民族地區農村學校的教師具備這一能力就更加困難。然而，課程開發對于民族地區學校來說卻更有必要，原因之一是現行教材大部分是根據城市生活設計的，反應民族地區農村生活的內容很少，尤其是缺少民族學生所熟悉的特定民族地區的生活內容，這就更需要民族地區的教師根據當地的文化和實際生活、利用當地資源開發出貼近學生生活、適合學生需要的課程。如果學習的內容距離實際生活相差太遠，就會影響學生的學習興趣和降低學習的效率。面對課程開發的需要和民族地區教師的無奈，必須加快教師的專業成長速度，教師專業成長的過程，實質上是教師專業素質的提高過程。在新課程改革背景下，校本研究無疑成為實現基層教師專業化發展的重要途徑，也越來越成為民族地區學校培養教師的重要舉措和策略。

(三)在課程改革實施中，大部分教師能夠注意給予學生心理上和精神上的鼓勵，也比較喜歡學校在評定教師在課改中的成績時所采用的評比或競爭方式。但是對教學工作僅有一多半的教師表示喜歡，而且要努力做好，剩下的教師卻表示不會比別人努力。這種隨遇而安，順其自然的態度和個人的特點有關，但也和當地的文化有關。文化是一種積淀,是人的靈魂的歸屬。一定社會的文化傳統從社會心理層面決定了該社會人的生存方式，人的生存方式體現一定社會的文化特質。不同的文化體現著不同的思維方式和行為方式，蘊含著不同的價值觀念。黎族主要分布在海南島的中南部地區，方圓數百里群山密布,形成了與外界的阻隔,加劇了自身的封閉性，對來自外界的刺激敏感性弱。在民族地區生產力低下的生存環境里,獨特的自然條件、豐富的自然資源,使黎族社會長期在能以維持生存的限度下憑靠自然的恩賜自給自足[4]，衣食無憂。面對崇山峻嶺，人的抗爭往往顯得渺小和無奈，與自然和諧相處成了黎族人民的最佳選擇。因此，黎族地區形成了遵從自然、崇拜自然的山地文化，也使得當地人員養成了隨遇而安，順其自然的生活態度。這種生活態度與現代社會快速發展對人提出的要求，與課改探索中對教師提出的要求出現矛盾，需要教師擯棄舊的觀念，努力適應新的環境。

三

(一)從總體上說,我國中小學教師培養正在從數量滿足型向質量提高型轉變,特別是新課程標準的實施,對中小學教師專業素養提出了嚴峻的挑戰。面對教師教育的重要使命,我國現行的教師教育課程卻難以滿足現實的需要,人們對它的滿意程度和價值程度判斷偏低。[5]。而入職后的教師培訓是彌補這一不足、提升教師專業素養的重要途徑之一。通過問卷統計可以看出有51.7%的教師認為上級主管部門和學校針對課程改革組織的教師培訓比較充分，能夠滿足或基本滿足教師需要，另外49.3%的教師認為培訓做得還不夠充分，不能滿足教師需要。民族地區學校教師培訓水平是提升民族地區教育質量的關鍵，培訓效果不令人滿意,主要表現在低水平重復,隨意設置教學內容,教育思想與信息技術不能有機地融合,培訓在質的方面沒有突破,致使培訓始終徘徊在初級層次。建立長效機制的培訓應與校本教研緊密結合起來，應該向偏遠的民族地區傾斜，形成一種常規的自我培訓模式，解決民族地區的教師所面臨的特殊的困難和問題。

(二)大部分教師認為在課程改革實施中有關部門和學校為教師提供的資源(如書籍資料、設備、器材、資金等)太少，不能滿足教學的需求。有近90%的教師感覺在課改實施過程中和別的教師一起合作開發校本課程令人非常愉快或比較愉快，并且覺得教師之間的團結協作對于自身在課程改革中的適應幫助很大。這種良好的合作精神和品質是黎族地區的一大特點和優勢，非常適合課改對師生的要求。課改需要大量現代化的教具、儀器和輔助教材，但民族地區學校經費緊張，除維持正常的教學秩序外，已無能力添置電教設備，使課堂仍停留在傳統教學條件上。教師在備課時沒有現成的資料或輔導材料可以利用，得不到應有的信息和支持會使教學活動孤立無援，教學思路受到限制。教學資源的貧乏和教學設備的缺乏會導致教學氣氛沉悶、降低學生興趣和難以提高教學質量。由于硬件條件的不足，已使民族地區課改處于尷尬的境地，缺少配套教學用具的民族地區課改很難達到理想的教學效果。

教師合作是指教師為了達到共同的目標,彼此協調、溝通而形成的聯合行動。哈格里斯夫將教師合作文化分為自然合作文化和人為合作文化兩種。自然合作文化是教師在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系，它具有自發性、自愿性等特性。人為合作文化沒有尊重教師抉擇的權力，必須向自然合作文化過渡。[6]民族地區生產力水平和抵御自然災害能力低下、生產工具和勞動手段比較落后,使得少數民族只有在共同活動、互相依賴、互相協作的基礎上才能抵御自然災害和獲得生活資料,維持本民族的生存。黎族社會就是這樣一個同生共事，具有自然合作文化的社會。在黎族家庭里，各成員彼此之間的情感都是建立在有難同當、有福同享，合作互利的基礎之上的。出于以民族的生存為最高原則的價值觀念和同宗同源的傳統認識,團結互助、集體利益至上就成為了民族內部人人都必須遵守的社會公德。[7]。

四

(一)有86.2%的教師在設計教學活動時，會考慮到教學目標的多重性(知識和技能，過程和方法，情感、態度、價值觀等)，有62.1%的教師在備課時，對課程的三維目標的把握比較明確,82.8%的教師能夠重視培養學生對自身學習反思能力。但是在課程的實施中，大部分教師對于教學技術還不能運用自如，只有44.8%的教師能夠比較熟練地掌握教學多媒體技術，并且在理解新教材、把握新教材的重、難點上近70%的人存在各種各樣的困難。當前社會的發展和基礎教育課程改革對教師的素質提出了新的要求，要求教師要有明確的教育理念和清晰的角色意識，具備一定的課程開發能力、較強的輔導和組織能力以及專業發展能力。在課程改革中有近一半的人不太清楚自己應當做些什么，沒有很好地掌握課程理論和理念，實踐能力薄弱。有7成的教師感覺以自己現有的專業素質來適應課程改革提出的教學要求比較困難。在要求教師自己設計教學活動時，會有一部分教師存在抵觸情緒。由此可見，課改的高要求對黎族地區教師提出的挑戰使他們必須不斷學習才能適應教學的需求。調查顯示，在課程改革實施中，有93.1%的教師對于自己的日常教學會經常進行反思，86.2%的教師認為在教學中與學生分享自己的感情和想法對自身的適應幫助很大。反思性教學是以提升專業知識為目的的教師學習活動，是教師不斷更新自己教學觀念的過程。反思能使教師保持一種積極探究的心態,重新審視自己的教育教學行為, 不斷發現教學過程中的問題，隨時把握自己專業發展的方向。教學反思被視為促進教師專業發展和自我成長的核心要素，通過反思，教師能不斷改善教學行為，提升教學水平，提高教學質量。

(二)調查顯示，教師在課堂出現教學失誤被學生指出后大部分人不會覺得尷尬，這與他們良好的心態與和與學生之間的熟悉程度有關。良好的師生關系是教師能長期堅持在民族地區任教的精神支柱。黎族地區的教師還和周邊村民與家長保持了良好的關系與和諧的氛圍，在回答實施課改中學生家長對教師提出的要求是否過高造成壓力時，只有34.5%的教師感覺有較大的壓力，其余的人都感到家長給予的壓力較小。通過訪談了解到，這一方面與黎族地區家長對教育重視程度不夠，對課改了解不多有關，同時也反映出當地民風純樸，民眾憨厚，對教師有充分的尊敬和信任。雖然學生的成績普遍不佳，但家長卻很少把成績不佳的原因直接歸咎于老師。[8]469當學生學習成績不好時，大多數家長都認為是自己的孩子貪玩，本身對學習沒有興趣，不喜歡學習造成的。雖然家長認識到基礎階段的學習對孩子將來的生活很重要，希望孩子好好學習，但對孩子不會采取強迫措施，對孩子要求也不嚴厲。家長給予教師的壓力較小的另一個原因是黎族地區村民們總體上對于孩子的高一級教育期待并不是很高，這主要是基于以下原因：第一，學生多數成績并不理想，家庭基本上都沒有讓其升學的打算?？梢哉f，是學生的成績直接降低了本人和家長的升學期望。第二，經濟問題是制約孩子繼續接受教育的主要因素。家長對經濟的擔憂還表現在學生畢業之后的問題，如果初中之后不能繼續升學，那么讀初中的花費就變得毫無必要。[8]471

面對新的課程環境、新的挑戰和要求，民族地區的教師只有在適應的基礎上才能更好地實施新課程，才能實現自身更好地成長與發展。[9]新課程強調課程的整體性、綜合性,要求各學科相互滲透,教師只有具備廣博的知識和較強的專業能力,才能適應新課程。[10]。而要從根本上解決民族地區教師的適應問題,還必須提高民族地區教師的素質,注重跨學科知識和民族文化知識的學習，采取更有針對性的培訓措施。本文通過調查爭取盡可能地反應民族地區教師的適應狀況，找出影響教師適應新課程的各種因素，以便進一步從理論與實踐上探尋促進民族地區教師適應新課程的機制，促進民族地區課改的順利開展。

[1] 陸競文.課程改革中教師的適應狀況研究[D].蕪湖：安徽師范大學, 2007.

[2] 李拉.新教師支持體系的現狀、反思與重建[J].中國民族教育,2008(3)：16-18.

[3] 朱惠.新課程改革背景下普通高中教師適應狀況研究[D].長春：東北師范大學,2007.

[4] 王海.碰撞中的交融與傳承——試論黎族文化的特點及成因[J].華南師范大學學報,2005(3)：144-146.

[5] 崔允漷，胡惠閔,等.關于我國教師教育課程現狀的研究[J].全球教育展望,2008(9):19-25.

[6] 吳小貽.高校教師合作文化論略[J].中國高教研究,2006(8):52-54.

[7] 鄒麗娟.云南少數民族傳統哲學與文化解釋[J].貴州民族研究,2007(5):33-39.

[8] 張躍，周大鳴.黎族 海南五指山市福關村調查[M].昆明:云南大學出版社,2004.

[9] 呼小明.新課程推進中高中生物教師適應狀況研究[D].西安：陜西師范大學, 2007.

[10] 陳慧.民族地區課改中教師適應問題研究[J].廣西師范大學學報,2009(5):83-86.