本科小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案分析

趙 冬 臣，馬 云 鵬，解 書

(1 東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130024；2 哈爾濱師范大學 教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150025)

一、問題的提出

我國師范教育正在由三級向二級過渡。建設(shè)本科小學教育專業(yè)是這一改革進程中的重要舉措之一。如果把1998年杭州師范學院與南京師范大學在全國率先試招小學教育專業(yè)本科生作為起點，至今，本科小學教育專業(yè)的歷史已十一年有余。迄今為止，國家和地方教育行政部門尚無相關(guān)的指導性文件，各高校都結(jié)合各自辦學實際或相關(guān)課題研究來建設(shè)本科小學教育專業(yè)。那么，目前設(shè)置本科小學教育專業(yè)的各院校是如何培養(yǎng)小學教師的呢？了解這種現(xiàn)狀，及時總結(jié)經(jīng)驗和查找問題，對于完善和發(fā)展本科小學教育專業(yè)是非常重要的。

培養(yǎng)方案是高等學校各學科專業(yè)有關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)目標、規(guī)格要求、課程設(shè)置、教學安排等內(nèi)容的指導性文件，是學校進行專業(yè)人才培養(yǎng)的基本依據(jù)。通過培養(yǎng)方案可以獲得特定專業(yè)人才培養(yǎng)的相關(guān)信息。本研究通過分析培養(yǎng)方案來揭示本科小學教育專業(yè)的現(xiàn)狀。具體分析以下內(nèi)容：(1)培養(yǎng)目標和規(guī)格：各院校是如何定位本科小學教育專業(yè)的？如何界定小學初任教師應(yīng)有的素質(zhì)？(2)培養(yǎng)模式：培養(yǎng)模式在本研究中指學科定向方式。分析各院校的小學教育專業(yè)是培養(yǎng)勝任各學科教學的“多面手”，還是精通某一學科的“專才”，或“一專多能”？(3)課程設(shè)置：設(shè)置了哪些門類的課程？各類課程的性質(zhì)、數(shù)量以及他們占課程總量的比例如何？

二、研究方法

1.培養(yǎng)方案的選擇

我們通過方便抽樣在全國14個省(直轄市)收集了21所高師院校(學校名稱用A—U代替)本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)方案。21所院校的地域分布情況是：華東6所，華南3所，華中1所，華北2所，西南1所，東北8所。21所院校中有部屬師范大學1所，省(直轄市)屬院校20所。

2.分析方法與框架

采用內(nèi)容分析法對培養(yǎng)方案進行分析。首先對培養(yǎng)方案的文本內(nèi)容進行定性分析，判斷培養(yǎng)目標、規(guī)格、培養(yǎng)模式、課程門類等內(nèi)容的性質(zhì)，將其納入分析框架，然后定量統(tǒng)計分析。同時選擇培養(yǎng)方案中的典型內(nèi)容做個案剖析。分析框架如下。

(1)培養(yǎng)目標與規(guī)格

顧名思義，“本科小學教育專業(yè)”是培養(yǎng)小學教育工作者的專業(yè)。正如一些研究者所概括，本科小學教育專業(yè)應(yīng)該“定性在教育，定向在小學，定格在本科”。[1][2]本研究據(jù)此標準對培養(yǎng)目標進行分析，衡量目標定位是否明確。

參考21所院校培養(yǎng)方案中培養(yǎng)規(guī)格的具體要求，析出具體的素質(zhì)指標。統(tǒng)計各項素質(zhì)指標在21套培養(yǎng)方案中出現(xiàn)的頻次，將頻次與院校總數(shù)21相除得到百分比，以此從整體上反映21所院校對小學初任教師應(yīng)具備的素質(zhì)的界定。

(2)培養(yǎng)模式

對培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置進行分析，判斷培養(yǎng)的小學教師面向哪個或哪些學科，進而概括出各院校小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式。

(3)課程設(shè)置

綜觀本研究中的培養(yǎng)方案，課程大多分為四部分：全校共同課、學科類課程、教育類課程、實踐環(huán)節(jié)。這種劃分與大多數(shù)研究者對教師教育課程的劃分基本一致。本研究沿用這一框架，分析四類課程的設(shè)置情況，并比較不同培養(yǎng)模式的課程設(shè)置。在本研究中，全校共同課是指學校規(guī)定全校各專業(yè)學生均需學習的課程，例如思想政治課和大學外語等；教育類課程是指一般性的教育課程(如教育原理、教育心理學、德育原理、課程與教學論等)和教育方法與技能類的課程(如學科教學法、教育研究方法和教師職業(yè)技能等)；學科類課程是指與小學各學科內(nèi)容相關(guān)的文化課；實踐環(huán)節(jié)包括教育見習與實習、軍事訓練、畢業(yè)論文、社會實踐等。雖然大多數(shù)院校在選修課中也設(shè)置了教育類課程和學科類課程，但有些院校沒具體限定每類課程的最低選修學分，所以本研究僅在必修課范圍內(nèi)統(tǒng)計教育類課程和學科類課程的學分和比例。下文有關(guān)教育類課程和學科類課程的分析，若無特別說明，均不涉及選修課。

三、分析結(jié)果

1.培養(yǎng)目標與規(guī)格

(1)目標定位

分析發(fā)現(xiàn)，所有培養(yǎng)方案對小學教育專業(yè)的目標都十分明確，定位于培養(yǎng)本科學歷的小學教育工作者。21所院校中有11所(占52.4%)把“小學教育工作者”界定為既能從事教學又能從事管理和科研的小學教育工作者，7所(33.3%)界定為小學教學與科研人員，還有3所(14.3%)僅概括地說培養(yǎng)“小學教育工作者”，但從它們的培養(yǎng)規(guī)格可看出，培養(yǎng)的是小學教學與科研人員。

(2)培養(yǎng)規(guī)格與要求

培養(yǎng)目標對人才的素質(zhì)要求比較概括，整體要求就是德智體等方面全面發(fā)展。培養(yǎng)規(guī)格與要求是對培養(yǎng)目標的具體化，包含一系列素質(zhì)指標，界定了小學初任教師的基本素質(zhì)。統(tǒng)計結(jié)果顯示，培養(yǎng)方案中百分比超過75%的指標有：熱愛教育事業(yè)；掌握教育理論和規(guī)律；具有廣泛的文化知識；精通所教專業(yè)的知識；掌握所教專業(yè)的基本理論；專業(yè)基本技能；多學科教學能力；科研能力；熟練運用信息技術(shù)；健康的體魄；心理健康或良好的心理素質(zhì)。百分比超過50%但低于75%的指標有：學習馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”思想；愛祖國、愛人民、愛社會主義社會；樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀；高尚的道德修養(yǎng)或人格；職業(yè)道德修養(yǎng)；教育教學能力；管理或組織協(xié)調(diào)能力；掌握一門外語；具有一定的藝術(shù)修養(yǎng)。百分比低于50%的素質(zhì)指標有：社會公德；社會責任感；遵紀守法；為人師表；團結(jié)協(xié)作精神；創(chuàng)新精神；了解教育方針政策法規(guī)；了解所教學科和教育的最新發(fā)展；學有專長；課程開發(fā)能力；語言表達能力；終身學習或自我完善發(fā)展能力；創(chuàng)業(yè)能力；人際溝通能力；雙語教學能力；良好的體育和衛(wèi)生習慣；良好的社會適應(yīng)性；審美觀；勞動態(tài)度和習慣；等等。

在此并非通過百分比的高低來推斷各指標的重要程度，而是以此反映各院校對各素質(zhì)指標的關(guān)注情況。小學初任教師究竟應(yīng)具備哪些素質(zhì)，我國目前尚無標準，人們的理解存在一定的差別。這種差別在以上統(tǒng)計結(jié)果中也有所體現(xiàn)。但總的來看，大部分院校也關(guān)注了一些相同的指標，對小學初任教師基本素質(zhì)的界定有一定共識。比如“多學科教學能力”，共有16所院校明確提出該指標，要求小學教育專業(yè)培養(yǎng)的教師通曉多學科知識，具有綜合素養(yǎng)。不過，部分培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)規(guī)格還有待商榷和完善。有些指標的百分比雖然小于50%，但在筆者看來也是小學初任教師應(yīng)具備的素質(zhì)，比如：了解所教學科和教育的最新發(fā)展，團結(jié)協(xié)作精神，語言表達能力，終身學習或自我完善發(fā)展能力等，這些指標不容忽視。也有一些指標不應(yīng)列為小學初任教師的基本素質(zhì)，比如：“創(chuàng)業(yè)能力”對大多數(shù)小學教師而言要求過偏，而“雙語教學能力”則要求過高。

另外，培養(yǎng)規(guī)格的“小學教育”專業(yè)特征不夠突出。我們將部分小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標與其所在院校的教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標對比，發(fā)現(xiàn)二者除了在專業(yè)知識、教學能力和組織管理能力上有些區(qū)別，其他培養(yǎng)目標區(qū)別不大。“定向在小學”在大多數(shù)小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案中體現(xiàn)不夠明顯。

2.培養(yǎng)模式

就所調(diào)查的院校來看，培養(yǎng)模式有三種。

(1)綜合不分科

學生在學期間不分具體的學科方向，廣泛學習與小學學科相對應(yīng)的學科類課程和學科教學法。通常相對側(cè)重語文和數(shù)學，兼顧科學、品德與生活(社會)等。該模式培養(yǎng)的是綜合性復合型的小學教師，學生畢業(yè)后能勝任多學科教學，在多個學科中相對擅長語文和數(shù)學教學。

(2)按學科分科

針對小學開設(shè)的學科，設(shè)置相應(yīng)學科方向來培養(yǎng)小學教師。學生選擇某一學科作為自己的專修方向，系統(tǒng)、深入地學習專修學科的知識、技能以及教學法。通常在語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、美術(shù)、科學、信息技術(shù)等學科中選擇一個作為小學教育專業(yè)的學科方向，其目標是培養(yǎng)專長于某一學科教學的小學教師。分析結(jié)果顯示，在采取學科分科模式的院校中，K校設(shè)置的方向最多，包括英語、語文、數(shù)學、信息技術(shù)、科學、美術(shù)、音樂等7個方向，N校方向最少，只有語文、數(shù)學、英語3個。

(3)文理分科

文理分科介于上述兩者之間，雖然劃分文科方向(或中文與社會方向)和理科方向(或數(shù)學與科學方向)，但在方向內(nèi)部卻是綜合培養(yǎng)。文科綜合方向主要學習文史類課程，偏重語文，理科綜合方向主要學習數(shù)學、科學、技術(shù)類課程，偏重數(shù)學。學生根據(jù)自己的興趣和知識背景在文、理方向中任選其一。有的學校除了設(shè)置文科綜合和理科綜合方向，還設(shè)有藝術(shù)綜合方向。

被調(diào)查的21所院校中有5所采用綜合培養(yǎng)模式，8所僅采用學科分科模式，3所僅采用文理分科模式。還有5所學校同時采用學科分科和文理分科兩種模式，比如：D校設(shè)置了4個方向，分別是“中文與社會”、“數(shù)學與科學”、信息技術(shù)、英語。

3.課程設(shè)置

在同一院校內(nèi)，學科分科模式或文理分科模式下的不同方向的課程設(shè)置是單獨設(shè)置的。我們把21套培養(yǎng)方案中不同方向的課程方案分離出來，得到60套課程方案。表1顯示的是基于這60套課程方案統(tǒng)計出的各類課程占總學分的百分比。

橫向比較四類課程可發(fā)現(xiàn)，全校共同課占總學分的百分比最高，而實踐環(huán)節(jié)最低，教育類課程和學科類課程介于中間，三種培養(yǎng)模式的課程都是如此。縱向比較三種培養(yǎng)模式的課程可發(fā)現(xiàn)，全校共同課、教育類課程、實踐環(huán)節(jié)占總學分的百分比在三種培養(yǎng)模式之間只有細微差別(最大差別分別為1.84、2.55、2.05個百分點)，比例基本一致。從教育類課程與學科類課程的比例來看，文理分科模式和學科分科模式比較接近，它們的學科類課程占總學分的百分比都大于教育類課程占總學分的百分比，而綜合模式則相反，是教育類課程的百分比大于學科類課程的百分比。

以上是就全部課程方案整體而言的，具體到個別方案也有不同情況。如表1所示，即便在同一種培養(yǎng)模式內(nèi)，各類課程占總學分的最大百分比和最小百分比相差懸殊。比如，在分科培養(yǎng)模式中，學科類課程占總學分百分比最小的是4.38%(Q校數(shù)學方向)，而最大的居然達到39.46%(M校英語方向)。雖然整體上綜合培養(yǎng)模式的學科類課程占總學分的百分比小于教育類課程占總學分的百分比，但F校(綜合培養(yǎng)模式)卻例外，學科類課程與教育類課程的比例是1.7：1。可見，在同一培養(yǎng)模式內(nèi)，不同院校的課程設(shè)置也呈現(xiàn)不同狀況。下面具體分析各類課程的設(shè)置情況。

(1)全校共同課與實踐環(huán)節(jié)

全校共同課平均占總學分的29.28%，除了B校的全校共同課沒有選修課，其他20所院校的全校共同課都包含必修與選修兩部分。必修課包括思想政治系列課程、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、體育、大學外語。選修課大都分科類設(shè)置，要求學生在不同科類中修習若干學分。大部分院校將選修課分為人文社會科學和自然科學兩類，還有的做了更細致劃分，比如B校分為自然科學、文史哲、經(jīng)濟管理、體育與藝術(shù)四類。有的學校在選修課方面對小學教育專業(yè)有特殊要求。比如L校要求學生在全校共同課選修課中必須修滿12學分，其中理科方向至少選修4學分文科類課程，文科方向至少選修4學分理科類課程。R校要求“數(shù)學與理科”方向的學生在社會科學、自然科學、藝術(shù)這三類選修課中分別選修至少4學分，累計至少12學分。以上做法都是為了盡可能地拓寬學生的學科視野和知識面。

表1 各類課程占總學分的百分比

在實踐環(huán)節(jié)方面，小學教育專業(yè)與同院校內(nèi)其他師范專業(yè)沒有區(qū)別。實踐環(huán)節(jié)的內(nèi)容主要包括教育見習與實習、軍事訓練、畢業(yè)論文、社會實踐等，平均占總學分的11.75%。教育見習安排在前三年，有的學校只安排一次集中的教育見習，有的學校安排2次或更多，分布于不同學年或同一學年的不同學期。教育實習基本都集中安排在第四學年的第一學期。教育見習的總學時為1-3周，教育實習為4-8周，具體時限因校而異。

(2)教育類課程

教育類課程平均占總學分的21.71%。大多數(shù)院校的教育類課程的廣度和深度介于中等師范學校水平和本科教育學專業(yè)水平之間。也有個別院校例外，比如Q校的小學教育專業(yè)共開設(shè)了22門教育類課程，累計占總學分的38.13%。而E校小學教育專業(yè)的英語方向開設(shè)的教育類課程只有教師職業(yè)技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、微格教學、教育原理、普通心理學、小學心理學、小學英語課程與教學論、小學英語教學案例分析等8門，累計16學分，僅占總學分的10.32%。就課程數(shù)量和深度來看，E校的教育類課程與中等師范學校基本相同，而Q校的幾乎與本科教育學專業(yè)的相當。部分院校在教育類課程設(shè)置方面考慮了小學教育專業(yè)的特殊性，注重聯(lián)系小學教育實際，使這些課程與“教育學專業(yè)”的教育類課程區(qū)別開來。比如有的學校設(shè)置了初等教育學、小學生心理學、小學教育研究方法等。也有一些學校沒有體現(xiàn)小學教育專業(yè)的特殊性。可見，對于小學教育專業(yè)的教育類課程的廣度、深度和針對性，不同學校有不同的理解，部分學校的理解存在偏差。

教育類課程中的學科教學法課程平均占總學分的3.85%。比例最高的是H校的數(shù)學與科學方向，高達9.28%，具體課程有5門，分別是小學語文教學法、小學數(shù)學教學法、美術(shù)教學、音樂教學、小學科學課程與教學。B校和S校的比例最低，在必修課程中沒有學科教學法課程。60套課程方案中，有17套方案的必修課程中只設(shè)置一門本方向的學科教學法，比如英語方向只設(shè)置英語教學法，數(shù)學方向只設(shè)置數(shù)學教學法。其他43套方案中，除了B校和S校，其余41套方案的必修課程中都設(shè)置了至少兩門不同學科的學科教學法，其中一門是本方向的學科教學法，另一門或多門大多包含小學語文教學法或小學數(shù)學教學法。

(3)學科類課程

學科類課程平均占總學分的23.56%。在21所院校中，只有P校(綜合模式)在必修課程中沒有設(shè)置學科類課程，僅在選修課中設(shè)置了4門學科類課程，分別是音樂欣賞、美術(shù)欣賞、數(shù)學思維方法、兒童文學。這4門課程不僅數(shù)量少，而且每門課程的學科代表性也很弱。在21所院校中，學科類課程占總學分比例最高的是L校的英語方向，學科類課程共33門，累計60學分，另外在專業(yè)選修課程中還有許多英語學科類課程可供學生選擇。這樣的課程雖然數(shù)量多、系統(tǒng)深入，但也略顯龐雜。有研究者曾指出，小學教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)失衡表現(xiàn)為“重學科專業(yè)課程，輕教育專業(yè)課程”。[3]本研究表明，“重學科專業(yè)課程，輕教育專業(yè)課程”與“重教育專業(yè)課程，輕學科專業(yè)課程”的現(xiàn)象都存在。概言之，問題在于對教育類課程和學科類課程的廣度、深度把握不好，沒有協(xié)調(diào)好兩類課程之間的關(guān)系。

下面分析一下學科類課程的專門性和綜合性。專門性的強弱主要通過方向內(nèi)學科課程體現(xiàn)。方向內(nèi)學科課程是指與學生將來任教學科的內(nèi)容密切相關(guān)的課程，比如小學教育專業(yè)語文方向開設(shè)的古代漢語，數(shù)學方向開設(shè)的解析幾何。對于文理分科方向而言，一些綜合課程也屬于學科類課程，比如中文與社會方向開設(shè)的社會科學概論，綜合理科方向開設(shè)的自然科學基礎(chǔ)。對于綜合模式，雖然所有與小學課程相關(guān)的學科類課程都可以看作方向內(nèi)學科類課程，但由于該模式相對側(cè)重語文與數(shù)學，所以在本研究中僅以語文學科類課程為例。整體來看，方向內(nèi)學科類課程占總學分的百分比是14.97%，小于教育類課程的百分比，綜合模式的方向內(nèi)學科類課程占總學分的百分比小于學科分科模式和文理分科模式。但具體到個別方案，也有綜合方向的學科類課程大于文理分科方向和學科分科方向的情況。

前面對培養(yǎng)規(guī)格的分析已發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)院校要求小學教育專業(yè)培養(yǎng)的教師通曉多學科知識，具有綜合素養(yǎng)。綜合模式的學科類課程包括多學科內(nèi)容，必然具有綜合性。那么學科分科模式和文理分科模式如何做到這一點呢？分析結(jié)果顯示，學科分科模式的學科類課程并非僅限于定向?qū)W科領(lǐng)域。比如L校的數(shù)學方向的學科類課程除了有41學分的數(shù)學領(lǐng)域的課程，還包括普通物理Ⅰ-Ⅱ(5學分)、中國文學(3學分)、歷史與文化Ⅰ-Ⅱ(4學分)等課程。除Q校的語文方向和數(shù)學方向外，其他所有的學科分科模式的學科類課程都包含方向外的學科類課程，而且在選修課中也包含一定數(shù)量的方向外學科類課程，有的學校還要求學生在全校共同課中選修若干學分的方向外學科類課程。文理分科模式不僅在文科或理科范圍內(nèi)包含多學科內(nèi)容，而且文科方向也設(shè)置理科類課程，理科方向也設(shè)置了文科課程。比如，H校的語文與社會方向在必修課中設(shè)置了高等數(shù)學(6學分)和初等數(shù)論(4學分)。綜上可見，所有學校都在努力對師范生進行多科性、綜合性培養(yǎng)，把師范生培養(yǎng)成具有復合型知識結(jié)構(gòu)的小學教師，只是程度不同而已。

四、對研究發(fā)現(xiàn)的總結(jié)

基于以上分析，我們可以將21所院校的本科小學教育專業(yè)的基本狀況概括如下。

各院校對本科小學教育專業(yè)的定位都十分明確，即“定性在教育，定向在小學，定格在本科”；培養(yǎng)目標都能從整體上兼顧德智體美等方面全面發(fā)展；在具體的培養(yǎng)規(guī)格和要求上，各院校雖然有一定的共識，但差異也很大；部分院校的培養(yǎng)規(guī)格和要求不夠全面，個別素質(zhì)指標不夠科學合理；“定向在小學”和“定位在本科”在一些培養(yǎng)方案的“培養(yǎng)規(guī)格與要求”中體現(xiàn)不夠明顯。

本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式主要有綜合模式、學科分科模式、文理分科模式。三種模式對師范生將來執(zhí)教學科的定向范圍有不同要求。綜合模式培養(yǎng)的是綜合性復合型的小學教師，要求師范生畢業(yè)后能勝任多學科教學；學科分科模式旨在培養(yǎng)專長于某一學科教學的小學教師；文理分科模式要求師范生能勝任文科或理科領(lǐng)域內(nèi)的各科教學。在具體實踐中，有的院校在三種模式中選用其一，還有的院校并用學科分科與文理分科兩種模式。

在課程設(shè)置方面，本科小學教育專業(yè)的全校共同課占總學分的百分比大于教育類課程、學科類課程、實踐環(huán)節(jié)的百分比。三種培養(yǎng)模式的全校共同課、教育類課程、實踐環(huán)節(jié)占總學分的百分比基本一致。文理分科模式和學科分科模式的學科類課程和占總學分的百分比大于綜合模式，而綜合模式的教育類課程占總學分的百分比大于文理分科模式和學科分科模式。學科分科模式和文理分科模式的課程中也都包含師范生定向?qū)W科之外的學科類課程，從這一點來看，三種培養(yǎng)模式的小學教師培養(yǎng)都體現(xiàn)了綜合性，只是程度不同而已。本科小學教育專業(yè)課程設(shè)置的突出問題有兩個：一是小學教育專業(yè)的獨特性不明顯；二是對教育類課程和學科類課程的廣度、深度把握不好，有過于繁、難或過于簡、淺的極端傾向。

五、對本科小學教育專業(yè)建設(shè)的三點建議

以上描述了21所院校的本科小學教育專業(yè)狀況。由于抽樣的限制，我們還無法斷言這代表了全國本科小學教育專業(yè)的現(xiàn)狀。不過，從分析結(jié)果可以看出，各院校在建設(shè)本科小學教育專業(yè)過程中做了很多探索和嘗試。目前的本科小學教育專業(yè)展現(xiàn)出兩幅畫面：從形式上看，無論培養(yǎng)規(guī)格還是培養(yǎng)模式、課程設(shè)置，都呈現(xiàn)出百花齊放的景象；而從質(zhì)量上看，則又表現(xiàn)為良莠不齊，部分院校在培養(yǎng)規(guī)格和課程設(shè)置方面還存在比較突出的問題。為了進一步完善和發(fā)展本科小學教育專業(yè)，筆者建議今后著重做好三項工作。

1.明確培養(yǎng)規(guī)格和標準，突出本科小學教育專業(yè)特色

本研究表明，各院校對本科小學教育專業(yè)的定位都很明確。但僅有“定位”是不夠的，還必須“到位”，使“定位”在培養(yǎng)規(guī)格里體現(xiàn)出來，并且通過課程設(shè)置和課程實施使培養(yǎng)目標得以實現(xiàn)。相對而言，“定性在教育”比較容易做到，而“定格在本科”和“定向在小學”有一定難度。“定格在本科”要求本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標與規(guī)格要與中師、“小教大專”有所區(qū)別；“定向在小學”，要求與培養(yǎng)中學教師的學科教育師范專業(yè)相區(qū)別。“定格在本科”和“定向在小學”是本科小學教育專業(yè)獨特價值所在。而目前來看，部分院校的培養(yǎng)方案還體現(xiàn)不出這種獨特性。這就要求我們對本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標和規(guī)格標準有明確的規(guī)定。因此，研究制定小學教師入職標準，指導和規(guī)范小學教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定，保證培養(yǎng)規(guī)格能涵蓋小學入職教師的基本素質(zhì)，做到范圍適當，水平適度，這是很有必要的。明確小學教師入職標準，對課程設(shè)置、效果評估、乃至教師教育機構(gòu)資質(zhì)審查都將有重要的指導作用。

2.加強培養(yǎng)模式的實驗與總結(jié)

本研究表明，目前我國本科小學教育專業(yè)有三種培養(yǎng)模式。這些模式反映了教師教育研究者和實踐者對小學教師培養(yǎng)目標和方式的多元理解，也與各校的歷史沿革和實際條件有關(guān)。那么，哪種培養(yǎng)模式相對更優(yōu)呢？或者不存在唯一選擇，各種培養(yǎng)模式可以并存互補？這些問題仍需要深入研究和論證。改革意在改進，但并非所有改革都必然對應(yīng)著改進。改革過程中不排斥大膽探索和嘗試，但“小心論證、及時總結(jié)”必須緊跟其后。今后應(yīng)該加強本科小學教育培養(yǎng)模式的實驗與總結(jié)，經(jīng)常性地調(diào)查改革與實驗的效果。總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整和完善，這應(yīng)該貫穿于本科小學教育專業(yè)建設(shè)工作的始終。

3.完善課程設(shè)置，處理好教育類課程和學科類課程之間的關(guān)系

本科小學教育專業(yè)的課程設(shè)置問題有多方面原因。課程的專業(yè)獨特性不明顯，原因主要有兩個。一是小學教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格不夠科學，未體現(xiàn)專業(yè)特色，從而導致課程設(shè)置背離專業(yè)培養(yǎng)目標。另一原因是一些院校過度依賴歷史經(jīng)驗和現(xiàn)有資源。誠然，借鑒歷史經(jīng)驗和利用現(xiàn)有資源是必要的，中等師范專業(yè)、專科小學教育專業(yè)、本科學科教育專業(yè)與本科小學教育專業(yè)之間存在交集，確有互相借鑒的基礎(chǔ)。不過，如果過度依賴其他專業(yè)建設(shè)的經(jīng)驗來發(fā)展本科小學教育專業(yè)，課程照搬或微調(diào)，或者課程設(shè)置據(jù)原有師資力量而定，“因人設(shè)課”，這樣恐怕不妥。此外，本研究也發(fā)現(xiàn)有些院校的課程設(shè)置并沒有充分體現(xiàn)其所采用的培養(yǎng)模式的優(yōu)勢。例如Q校，雖然采用學科分科模式，但其學科類課程僅占總學分的4.38%，很難保證學生形成學科專長。這種“名不副實”的問題更多源于課程規(guī)劃和管理環(huán)節(jié)的疏漏。總之，完善本科小學教育專業(yè)課程，不僅要有明確、科學合理的培養(yǎng)規(guī)格和標準，也需要課程制定者準確把握，精心設(shè)計，嚴格執(zhí)行，及時評價。

本研究也指出了本科小學教育專業(yè)的教育類課程和學科類課程存在的問題。眾所周知，教師教育領(lǐng)域長期以來一直存在著師范性和學術(shù)性之爭。目前人們已經(jīng)認識到片面強調(diào)學術(shù)性或師范性都不可取，“提高教師教育質(zhì)量，需要同時加強學術(shù)性和師范性。”[4]這一要求在課程方面就是保持學科課程與教育類課程之間的平衡。那么，兩類課程究竟多大比例才算平衡呢？很難給出定論。但有一點是肯定的，兩類課程中任何一類都不應(yīng)過于單薄或繁冗。在設(shè)置這兩類課程時應(yīng)注意：一方面，課程應(yīng)具有一定的廣度和深度，滿足師范生將來的小學教育工作需要；另一方面，又要避免課程向單一門類或?qū)W科縱深發(fā)展，應(yīng)該精選師范生必需的、對他們的持續(xù)發(fā)展有重要作用的課程內(nèi)容。

以上探討的是課程設(shè)置，但不難看出，課程設(shè)置與培養(yǎng)規(guī)格與標準、培養(yǎng)模式密切相關(guān)。因此，今后本科小學教育專業(yè)的建設(shè)，應(yīng)該統(tǒng)籌培養(yǎng)規(guī)格與標準、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置這三方面因素。

[1] 劉濟遠.我國小學教育專業(yè)本科課程體系探析[D].長沙：湖南師范大學,2004.

[2] 蔡其勇.大學本科小學教育專業(yè)建設(shè)問題[J].重慶教育學院學報,2006,19(2):113-118.

[3] 徐文彬，王愛菊.高師小學教育本科專業(yè)研究現(xiàn)狀及其未來建設(shè)[J].課程·教材·教法，2007(12)：75-80.

[4] 管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗[J].中國高教研究，2009(2)：3-11.