美國大學全納教師教育體系建構案例研究

高 威,高 振 華

(1 美國雪城大學 教育學院 NY131210，USA;2 內蒙古赤峰市第六中學 內蒙古 赤峰 024000)

一、全納教育：學校教育的新趨勢

近十年來，全納教育理論研究及實踐成為教育研究領域的熱門課題。我國教育研究者也一直給予關注，[1][2]1993年以來推行的“隨班就讀”亦可視作本土全納教育雛形。[3]由于與西方發達國家在經濟發展及社會福利保障制度差距顯著，我國的全納教育實踐仍步履緩慢。

全納教育倡導一種新的價值與倫理視角：無論膚色、種族、宗教、殘障與否，人類享有平等的教育權利和公平的教育機會。人人平等，消除歧視和隔離，乃是全納教育的精神核心。我們通常認為理所當然的教育觀念，實際上存在著深厚的偏見、歧視，和隔離意識。全納教育直接觀照個體的尊嚴和與生俱來的平等人權。

殘障兒童若要在普通教室中獲得適宜發展，教師無疑是決定性力量。全納教育日益發展的當前，我國教師教育體制面臨新的挑戰。改革特殊教育和普通教育各自為政的教師教育制度，加強教師全納的專業發展，實屬當務之急。

二、全納教育：針對我國特殊教育現狀

針對我國特殊教育現狀，推行全納教育可能尤其迫切。1987年第一次殘疾人抽樣調查結果顯示，我國有殘疾人口5164萬，其中0-18歲的殘疾兒童數量為1074萬，0-14歲的殘疾兒童有817.5萬，同時每年新增兒童約19.9萬人。龐大的殘障人口基數，是我國實現殘障兒童教育公平的客觀挑戰。建國以來，我國特殊教育取得長足發展。特別是1988年到1995年這八年間，我國在特殊教育方面發展迅速。特殊教育學校從577所增加到1379所，平均年增長率達17.4%；受學校教育兒童人數從5.76萬人增加到29.56萬人，平均年增長率高達51.65%。這一期間可以稱之為特殊教育發展的“黃金八年”。

遺憾的是，1995年至今，特殊教育及“隨班就讀”陷入停滯狀態，特殊教育學校年平均增長率僅為1.33%，就學的殘障兒童人數年增長率僅為3.22%。全國493個人口30萬以上的縣市沒有特殊教育學校，其中405個位于經濟落后的中西部地區。[6]

同時，具有特殊教育專業知識的教師尤其匱乏。1981創建的南京特教學院是我國第一所中等特教師范學校，到1990年為止，我國僅有21個類似機構；1986-1992年期間，我國在四所本科院校，即北京師范大學，華東師范大學，中南師范大學，和西南師范大學，創建了特殊教師教育專業；前者每年可培養3000名特教教師，后者可輸出100名左右畢業生。然而，據估計，[7]2000年全國特教教師需求量就達38.8萬人，實際特教教師人數只有區區的3.2萬人。

隨著大量兒童“隨班就讀”，普通教育教師缺乏專業素養，很難提供有益的教育，難免導致“隨班就流”，“隨班就混”的尷尬局面。我國教師教育學院應加強教師教育改革，培養全納型的教師，來應對我國普通教師缺乏特殊教育專業知識和技能的窘迫現狀。[8]

三、全納話語下的教師教育

全納教育對教師的要求更加全面，教師必須精通普通教育和特殊教育雙方面的知識和技能。一部分人對教師教育存在偏見，認為教學并不需要專業化的培養，是簡單的、任何外行都可以操刀勝任的工種。[9]這種看法忽視了教和學兩個過程的復雜性，否定了教師的專業性和發展性。面對日新月異的社會變化和知識更新，教和學，作為存在的、即時的現象，時時處在銜接過去和迎接未來的緊張關系中。這種張力使得教師教育必須在復雜的動態中，時刻維持學校教育與社會系統的平衡。

為適應全納教育境況下教育的復雜性，當前的教師教育需要進行相應變革。特殊教育和普通教育兩個體系，矛盾突出，常規教師教育學院培養出來的普通教育教師面對多元的教學顯得力不從心。這一現狀要求教師教育學院做出相應革新，努力融合兩個人為分裂的教師教育體系。因此，近年來國際教師教育領域一直大力提倡發展全納教師教育。亦即，在普通教師教育的培養計劃中，融入大量的特殊教育課程和實踐，使得教師具備全面的教育知識和技能，這與我國學者所倡導的“通識加專長”教師教育培養目標相似。[8]為提供可行的全納教師教育專業的范本，本文針對美國大學如何建構全納教師教育體系展開案例研究，詳述全納教師教育專業建設的背景、理念、和課程設置情況。

四、構建全納教師教育體系

雪城大學位于美國東部，為一所研究型私立大學。該校教師教育專業在美國教師教育界享有很高聲望，尤其，創立于上個世紀90年代的“全納小學特殊教育”雙認證專業更是美國最早的和排名最高的全納教師教育專業。

1.業概況

該校認為，培養教師乃是整個大學實體各院系的共同責任，而非單純哪一個學院承擔此任。因此，雪城大學由教育學院、文理學院、視覺和表演藝術學院、信息研究學院等四個學院組成“教師教育單元”，承擔17個教師教育項目，如藝術教育，數學教育，全納小學特殊教育。2005年秋季，該單元共錄取921名學生，其中教育學院錄取596名本科生(包括雙學位學生)和690名研究生，就讀“全納小學特殊教育”專業的學生共226名。

2.理論框架

盡管不同個人、實踐者、學校、和機構對全納教育有不同理解，但是協和的全納教育定義應能夠指導教師培養，故定義如下：1)具有各異背景、能力、和需要的學生在普通教育環境下完全地參與學習；2)課堂內給學生和教師提供必須的服務和教學幫助；3)教師與輔職人員全力合作，負責地設計有意義的學習體驗，最大程度地發揮學生長處，努力使全體兒童達到學習的最高目標。

該專業進一步約定核心理論框架：“專業使命”，“哲學、目的和具體目標”，“概念框架”，“符合專業、州、機構標準要求的水平”和“評估體系”。這五點圍繞“教師，作為實踐的理論建設者”(Educators as Builders of Theories of Practice)這一指導思想展開。教師是“實踐的理論構建者”，這一表述充分地體現了該專業以“建構主義”教學理論為核心的教師培養哲學，強調教師在培養過程中學習理論，在教學實踐中運用理論、建設理論，使實踐和理論二者相得益彰，互不偏廢。

(1)專業使命(Unit’s Mission)：

該專業明確地闡述了教師教育專業的使命，即：通過學術和反思性實踐，實現卓越和公平。這一使命從以下四個方面體現：

1)促進各種形式的學術和實踐，尤其著重對實踐有指導意義的認識論；2)通過技術，在瞬息萬變的全球化境況下培養教育領袖；

3)拓展資源共享，提高教育和社會公平，克服偏見的和排斥的態度及實踐；

從以上的使命陳述可以看出，該教師教育學院在幾個方面予以重視：其一，重視實踐，重視在哲學的高度指導下的反思性實踐和終生學習；其二，重視新技術的應用，與技術的發展緊密結合；其三，注重培養教育者的領導力；其四，力圖通過教師教育，推動社會公平，實現全納。

(2)哲學、目的、和目標(Philosophy, Purposes, and Goals)

該專業秉持以下哲學信條：

1)所有人積極參與學習過程，具有學習的主動性；

SP型衰減年夏季,歐亞地區中高緯環流表現為“西低東高”的環流形勢,在低緯度地區,副高偏強偏北,夏季風偏強,黃河以南地區為負距平(圖7b)。南海到西北太平洋反氣旋式的水汽通量距平環流加強了,受副高偏強偏北和東亞夏季風總體偏強的影響,來自低緯地區的暖濕水汽向我國腹地輸送,西北、華北存在水汽輻合(圖7d),冷暖氣流在西北、華北交匯,使得該區域降水偏多,而長江以南降水明顯偏少,夏季降水總體呈現“北多南少”的分布型。

2)實踐者有責任尊重每一名學生，創造條件，支持學生學習；

3)每個人都擁有學習的能力；實踐者必須悉知背景、能力、需求不同的學習者，并善于利用多種教學和評價手段，教育他們尊重和支持彼此的學習活動。

以期在本州和專業領域內實現以下目的：

1)培養有知識、有技能的實踐者，能夠使得所有的學習者專注于積極的、富有成效的學習和交流活動；

2)為紐約州和其他各州學校和機構，教育富有反思精神和原則的實踐者;

3)在各類學校、機構、和私人單位中，整合教師培訓、專業發展、研究，服務和合作。

從該專業培養出來的教師，要求達到：

1)能夠運用各種現有的理論、研究、和建議，有效決策和評價；具有領導能力，能為所有學習者倡議；

2)善于和不同背景與能力的客戶共同工作；

3)能夠在復雜的環境中，致力于為不同社群提供服務；在富有經驗的實踐者的指導下，融匯學習和經驗，生成實踐性理論；

4)學習評價工作成果，學習積極探索自我改善的新途徑，學習與同事緊密合作，以不斷進步。

(3) 概念架構(Conceptual Framework)

“作為實踐的理論構建者的教師”是該專業的指導理論和原則。這一原則體現了對教師理論與實踐結合、實踐發展個體理論的重視。這一理論具體來說由“知識基礎”，“實踐經驗”和“反思”三部分構成。

教師的知識基礎由學科專業知識，教育學專業知識，效能研究知識，信念/實踐研究知識，和以建構主義為基礎的學習理論綜合構成。實踐經驗則包括實際教學互動、評價、技術應用以及同事協作等。該校的教師教育家認為，以上兩個模塊互相影響和促進，知識不斷積累，實踐經驗隨之增加。通過不斷的“反思”，實踐者進一步升華理論，從而實現新的實踐性理論的構建。以上理論模型成為支撐該教師教育專業的核心框架，使得不同科系凝聚在一起，在統一的哲學思想下運行。

(4) 符合專業、州、機構標準的能力要求(Proficiencies Aligned with Professional, State, and Institutional Standards Expectations)

職前教師的專業水平和專業態度方面也有一系列詳細的要求。專業從五個維度評價職前教師，要求所有教師候選人必須達標，以確保教師在知識、技能、教學技巧和策略等方面合格，能夠勝任成為“實踐的教育家”。這五項要求分別是：教師要能夠批判地反思和解釋實踐(critical reflection and explanation of practice)；教師要具備精深的、全面的學科專業知識(content knowledge)；教師要勝任全納的、文化元化的環境下的教育教學(inclusive and culturally responsive pedagogy)；教師要能夠對學生的學習進行準確的評估 (student learning assessment)；最后，教師要表現出高度的專業行為和協作精神(professional conduct and collaboration)。所謂“批判地反思和解釋實踐”是指教師需要在實際教學活動中，觀察學生的學習，了解學生的特性，結合當前教育研究中的理論和發現，反思教學的現象，從而促進教師總結并且升華實踐，完善個人的實踐理論體系。教師要實現個人“準確的”，“有意義的”，“重要的”，“復雜的”，和“與文化相關的”理解。

(5)評估體系 (Assessment)

該專業所有學生要求致力于提高這五項專業水平：理解和尊重多樣性，促進所有人學習，促進自我專業成長，加強合作，表現合乎專業倫理的行為。學校通過課程論文，專業發展學校的指導教師的反饋，期末作品集答辯等多種途徑，從多個角度評價學生。

3.課程設置，大學-學校合作，及專業認證

下文以 “小學全納和特殊教育專業”為例，概覽專業課程設置。課程大約一半為 “人文和科學”必修學分。核心人文科目涵蓋寫作，數學，物理，社會學等，畢業生要求至少修習30學分，以滿足英語、歷史、社會學等人文專業的學位要求。部分社會科學課程涉及兒童發展和美國的多元文化和多樣性。

該教師學院突出特點是學生從入學開始就深入小學課堂。至畢業時，每名學生有8次以上的實習經歷，分別在于不同的年級，學校，和學區。比如，學生們既要在富足的郊區學校實習，也需經歷少數族裔集中的貧窮市區學校；既需接觸重度殘障兒童，也可能教授天才兒童，以便對不同類型的兒童和課堂都有充分的了解和準備。

課程設置重視“學生的多樣性”，“殘障程度差異”，“普通教學法和特殊教學法”，“課程重視理論和實踐的緊密結合”，以及“普通教育和特殊教育課程的融合”。學生從入學之初就能在“專業發展學校”(Professional Development School)實習，獲得第一手教學經驗和知識。該校一年級基礎課階段，學生每學期需要進行至少20小時“田野實習”，如下所示：

表1 第一學年課程

從第二學年起，課程開始人文，歷史，藝術，和學校社會學基礎。學生的實習時間增加到每學期40小時，其中20小時與課程“全納課堂的教學和學習”相聯系，另外20小時則是特殊教育課程“殘疾實踐”的組成部分。

表2 第二學年課程

第三學年秋季學期是所謂的“專業課段 1”(Professional Block I),學生開始真正選擇專業。選擇此項目的學生多以當老師為職業目標。

表3 第三學年課程

這一階段的實習時間增加至120小時，學生要求在課堂中觀察兒童的學習和特點，輔助學校教師準備課堂活動，部分課程也會要求學生嘗試獨立教授一課時。春季學期繼續“專業課段 2”(Professional Block II)的課程。學生利用六周時間在大學學習數學、科學和社會等學科的教學理論和方法，其后六周則全職在小學實習。

進入第四學年，學生要進行為期一年的教學實習，課程由“學生教師實習”和“特殊教育專題”兩部分組成。

表4 第四學年課程

進入“學生教師實習”階段的學生，從第一星期開始進入學校，除每周一傍晚返回大學進行一小時實習問題反思，其余所有時間都在學校里全職實踐。該學期實習分兩個階段，比如前半學期在1-3年級階段，后半學期在4-6年級，反之亦然。接下來學期，學生則在重度殘疾兒童機構或學校進行為期90小時的實踐，同時學習一門方法課程及三門人文選修課。

該專業的特點是開設大量特殊教育課程，加強教育特殊兒童實踐，提高學生的知識水平和教學能力。根據背景的差異，學生可定制個人計劃，因此學生之間學制不盡相同。比如，一些學生選擇在第三學年春季學期到其他國家交換學習，那么專業學習則會相應推延。

為了確保所有的學生能夠按照自己的興趣和特長在本專業中順利發展，學校專門配備一名本科生導師。每學期初，該導師與專業中200多名本科生進行一對一輔導，幫助其制訂學業計劃，建議選擇課程，跟蹤專業進展情況，確定是否修習足夠學分等，直到該生畢業。

同時，為了加強大學和當地學區和學校的聯系，促進“專業發展學校”的建設，該專業設置一名專職協調人員，負責安排所有實習學生的實習學校和輔導教師，并跟蹤實習學生在學校中的學習狀況，及時對意外的教學事件做出響應。該專員每學期負責數千人次的實習安排。

該專業課程設計和考核標準每年都在進行調整。首先，評估體系繁瑣，量化標準難免制約創造性，專業劃分復雜、過細，學生缺乏選擇性，專業課段1和2的課程負擔過重，學生缺乏深入反思等問題一直困擾該院。同時，不同教師對專業的核心價值和學習理論認識各異，學生在各個課段獲得的知識和價值觀念可能會產生沖突和矛盾。再者，作為該培養項目最為核心的一部分訓練，每學期學生都需要在當地中小學開展大量的觀察和實踐活動，大學與當地中小學校的合作和協調存在很大難度。

五、結語：教師教育在我國當前社會面對新的挑戰和機遇

目前，我國教師培養主要由普通師范學院承擔。盡管存在四所高等特殊教師教育學院，但是數量遠遠不能適應1千多萬殘疾兒童和學習障礙兒童的教育需求。

把所有兒童傾倒進普通教室中，而不能夠提供相應的服務和支持，兒童難能成功。在當前普遍大班型的教學環境下，兒童教育所得到的支持服務極其匱乏。特殊教育服務缺位，忽視兒童的特殊需要，所有兒童不得不同時同地學習同樣的內容，這些都是全納教育面臨的制度性問題。這些問題的妥善解決極大地依賴高質量的教師，而教師的培養和成長取決于良性的制度環境。在缺乏資源和制度支持的情況下，要求普通教育教師給予特殊兒童高質量的教育，近乎殘酷的夜談。

我國具有完善和構建教師教育體系的后發可能性。我們可以充分總結其他國家的發展特殊教育的教訓，不必重蹈覆轍。比如，西方國家的特殊教育體制，經過四十多年精耕細作，過度繁瑣，儼然成為一個高度分化和隔離的獨立王國，獨立于普通教育。我們是不是也要重復西方發達國家的老路，把特殊教育和普通教育分別開來，是不是有必要建立分開的特殊教師教育體系呢？與其投入巨大人力財力建設一大批獨立的特殊教育學院，不如改革目前的普通師范教育，在教師教育這一環節把普通教育和特殊教育進行融合。這樣的舉措，從效率和效果上考慮可能更加合理。

[1] 黃志成.全納教育、全納學校、全納社會[J].全球教育展望, 2004, 33(12)：67-70.

[2] 黃志成.全納教育[M].上海:上海教育出版社, 2004：1-2.

[3] 陳云英.隨班就讀的課堂教學[M].北京:中國國際廣播出版社,1996.

[4] Sapon-shevin,M.Inclusion:A Matter of Social Justice[J].Educational Leadership,2003,61(2):25-28.

[5] O’neil, J.Can Inclusion Work? A Conversation with Jim Kauffman and Mara Sapon-Shevin[J].Educational Leadership, 1994, 52(4): 7-11.

[6] 中華人民共和國教育部.“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃(2008年-2010年)[Z].北京：中華人民共和國教育部, 2007：[2009-09-08].http:∥www.gov.cn/gong bao/content/2008/content_970293 htm.

[7] Yang, H.L., Wang, H.B.Special Education in China[J].The Journal of Special Education , 1994,28 (1):93-105.

[8] 蘭繼軍,于翔.加強教師教育改革,培養全納型的教師[J].中國特殊教育, 2006, 12(1):16-20.

[9] Darling-hammond, L.The Current Status of Teaching and Teacher Development in the United States[C]∥Paper prepared for the National Commission on Teaching and America’s Future, 1995.1994:1-31.