行動學習法在企業技術投標能力培訓實踐中的應用

● 湯超穎 高海嬌

隨著產業技術的不斷提升，各企業都非常重視技術人才的培養工作，在培養方式上普遍采用了以下途徑：資格培訓、專業知識和技能課堂講授、參加專業學術會議、崗位培養、實踐鍛煉以及選派優秀人員到專業院校深造等。這些傳統培訓方式的運用在一定程度上促進了企業技術人才隊伍的形成和發展。但是,在培訓實踐中也存在理論知識的傳授與實踐脫節、技術人才培養周期長等問題，影響了員工參加培訓的積極性和培訓效果。對此，運用新興的行動學習法將有可能取得獨特的效果。本文所分析的A建筑企業在投標能力培訓項目中靈活地運用了行動學習法，取得了理想的員工培訓效果,對企業技術人才培訓工作有積極借鑒意義。

一、行動學習法的優勢

1940年英國學者瑞文斯教授（Revans）提出行動學習法(Action Learning)，得到教育界和企業界的廣泛重視。20年代末,美國通用電器公司、花旗銀行、殼牌石油公司、強生公司、西門子、IBM、杜邦等公司在企業培訓和再造中應用行動學習法，取得了顯著成效。國內機構對行動學習法也有初步應用，中組部培訓中心、華潤集團、中糧集團等單位曾將它用于培訓與發展項目。國內學者也針對行動學習展開了一些相關研究和探討（韓樹杰，2009）。

行動學習法以完成預定的工作為目標，要求參與者圍繞實際工作中的問題、任務和項目并在同事的支持與持續不斷地反思中進行學習。它包含了“PQL”三要素，通過學習解決問題所需的知識（“P”，Programmed knowledge），提出有洞察力的問題 （“Q”，Questioning insight)， 開 展 學 習（“L”，Leanings）。行動學習法通過“反思-行動-再反思-再行動”，將理論知識和實踐任務進行結合，在受訓者學習動機激發、知識傳遞、分享、吸收與應用方面有特殊的優勢。然而，落實好行動學習法，需要企業的培訓工作做出相應的調整（伊恩·麥吉爾等，2002）。

二、行動學習法在A企業的實踐

（一）A企業背景

A企業從事建筑行業，在技術人才培養上長期采用崗位技能培養模式，包括崗位知識培訓、崗位輪換培訓、導師帶徒培訓以及崗位自學等方式。崗位知識培訓主要采取本企業專家講授崗位所需要的各類知識；崗位輪換和導師帶徒培訓主要針對新入廠大中專畢業生，通過指定導師并制定為期三年的崗位輪換制度，來加快對崗位的認知和技能的累積；崗位自學是通過自身崗位的實踐來學習并積累經驗。假如員工的學習意愿強，采用這些培訓方式，通過三到五年的理論和實踐，基本能夠獲得所需的專業知識和經驗。然而，實踐中面臨以下問題：一是崗位知識培訓僅僅限于通用技能類培訓，無法滿足員工持續發展的需要；二是解決任務所需的系統知識培訓周期長；三是專業技術能力隱含在具體工作經驗中，理論講授收效不大，找到有能力講授并且愿意講授的老師十分不易；四是崗位技能培訓無法滿足公司在新競爭環境中對專業技術人員的知識更新與傳承的要求。

了解到行動學習法后，A企業決定將行動學習法引入到技術投標能力培訓項目中。技術投標能力是建筑企業綜合技術實力的集中體現，反映出企業綜合技術水平、成本控制、履約方面的能力。A企業采用行動學習法，下達技術方案投標設計任務，圍繞中標方案進行實戰競賽。

（二）培訓項目設計

公司要求各業務系統的技術、施工管理人員參與此次比賽，比賽結果與技術類專業序列人員評聘相掛鉤，并設置獎項予以獎勵。整個培訓項目包括三個階段，每個階段的學習目標和學習過程安排如下（見表 1）：

第一階段，理論培訓階段。主要邀請專業技術專家講授技術方案制作的流程、標準及技巧方面的理論。參訓者通過集中學習的方式系統掌握技術投標的理論知識。

第二階段，投標模擬階段。主要模擬實際工作中技術招投標流程，按照“發布招標文件-制作標書-答辯評審-公布中標方案”展開培訓。參訓者以小組為單位參與到投標模擬的工作任務中，在工作中發現問題、解決問題，最終在答辯評審階段展示小組的工作結果，并通過專家組的評審獲得成績。

第三階段，綜合點評階段。主要通過專家組的集中點評，對培訓所用到的知識、遇到的問題進行總結和歸納，指導今后在實際工作中的運用。參訓者通過集中學習及互動的方式來對知識進行歸納、總結并加深理解和運用。

（三）培訓效果評估

采用行動學習法的技術投標能力培訓項目在A企業已經實施了三年，員工與管理層對這一培訓形式高度認可。我們通過調查問卷和績效考核等方式，參照柯氏四級評估模型從反應層、學習層、行為層、結果層四個方面對培訓效果進行評估。

首先是反應層的滿意度評估。結果顯示對培訓方式、培訓與工作相關度、培訓內容、組織、效果等5個方面的滿意度，三年的平均得分分別為87.92%，82.76%，88.33%(見圖 1)。

表1 各培訓階段的內容設計

學習層的測評指標取自參訓者在培訓投標模擬階段的評審成績。評審成績來自技術方案文本和技術方案演示與答辯的考評表現。前者從內容、結構、形式等進行考評，權重40%；后者從演示流程、條理性、表達、時間控制、現場反應等方面考評，權重60%。滿分為100分，總分75分以上為合格方案，90分以上為優秀方案。按照統計結果，三年參加評審方案48個，評選合格率為93.75%，優秀率18.75%。

行為層的測評主要依據是當年績效考核的結果。工齡在2年內的參訓人員（占總培訓人數的14.62%），參訓前沒有任何技術投標的相關能力，參訓后能做出合格的技術投標方案。20.46%的參訓員工已經在3年內成為技術管理骨干。來自參訓者直接上級的反饋說明參訓者的相關能力改變顯著，參訓者當年通過專業考核的比例為100%，通過專業考核并得到晉升的比例為47.05%。培訓項目有效促進了企業專業技術人員隊伍建設，從量和質上均得到了提高。

結果層的指標。三年技術投標能力培訓充分運用了公司自有的培訓資源，如內部專業技術領軍人員提供的技術指導，內部專家提供的國內領先水平的技術資料以及相關實踐崗位。使得培訓的財務成本只體現在內部講師費、交通費、場地費、資料費和獎勵費上，平均財務成本為每人350.88元，遠低于將課題外包給咨詢公司的費用。培訓項目帶來了企業技術力量的積累，參訓者中有10%的員工在接受培訓后，競聘上企業項目技術負責人崗位，相應的公司技術方案中標率增長至40%，企業獲得了理想的培訓收益。

（四）成功的主要經驗

行動學習法之所以在A企業的培訓項目中得到順利實施，主要有兩條經驗：

一是高層的支持。高層支持是組織實施行動學習法的必要前提。A企業該培訓項目首先由高層管理人員發起并全程監督實施，由此得到參與者的重視，保證了內部各項資源的投入。由公司技術專家組成的專業技術培訓督導小組對培訓進行指導和擔當考評人，在發揮指導和經驗傳播作用的同時，也提高了參與者的積極性。在培訓時間保障方面，培訓與日常工作息息相關，重點培訓任務基本在工作之余完成，較少占用日常工作時間。

二是結合人力資源政策對受訓者學習動機進行管理。A企業該培訓項目的內容來源于實際工作，易引發參訓者的培訓需求。綜合應用講師授課、角色扮演、模擬演示等培訓方式，促使參訓者在解決模擬工作任務時，不斷提出和解決問題，對現有經驗進行反思。在項目實施前，人力資源部進行學習動員，幫助參訓人員和所在單位負責人明確培訓目的和內容，確保參訓者的數量和執行過程。并要求新員工和技術管理人員必須參加，將培訓與專業人才評聘相掛鉤，設置獎項予以獎勵，對學習動機加以管理。

三、應用行動學習法的要點

首先，合理設計投標方案和配套知識講授，提高員工參與積極性。

將行動學習法應用于技術投標能力培訓項目的一項關鍵工作是擬定待招標的技術方案類別，把握待招標技術方案的專業性、典型性以及技術難度系數。A企業第一年沒有指定招標方案，由各小組從實際工作中抽取典型技術方案作為招標方案進行競賽。第二年和第三年的招標技術方案是公司指定的，各小組根據同一個招標方案予以投標。所帶來的培訓效果是，第一年各層級的員工積極性較高，但由于方案的難易程度不同，使得方案在評審過程中存在評審成績不公平現象，如普通的鋼結構項目所采用的技術方案與采用世界先進水平的奧運項目的技術方案在同一平臺競爭，挫傷了部分參訓員工的積極性。但是，由于方案的多樣性，使得各小組成員能夠在演示答辯環節互通有無，學習不同方案的精華，積累了更多的知識和經驗。為彌補這一遺憾，后兩年由公司統一指定一個投標方案，但是由于參培人員技能水平不同，對于技能高的員工而言此方案過于容易，無法獲取更為有效的知識和技能，參培積極性降低；而對技能低的員工而言方案又顯得困難。第二年里公司沒有特意提供相關幫助，培訓滿意度下降。到第三年，人力資源部吸取了經驗，在培訓中增加了立體建模、三維動畫等設計要求，設計了新的知識學習點，受到了參訓者的歡迎。

可見，在技術投標能力培訓項目中招標方案選擇是關鍵。一是組織專家選取典型性技術招標方案，以及目前市場需求大的技術招標方案，確保培訓項目內容設計更貼近工作實際。還可以結合員工的能力特點，對招標方案的難易程度進行分級，提高有經驗的員工參與培訓的積極性。同時，采取組織學習小組，配合導師帶徒等培訓方式，增進小組內部的分享與學習。

其次，加強對行動學習過程的質量控制。

在應用行動學習法時，不僅要關注結果，還要重視學習過程。在A企業的案例中，投標競賽中的演示答辯環節與小組培訓成績最為相關，所以參訓者都將精力集中在此。對團隊內部分享、向團隊外部專家求教、總結知識和積累能力重視不夠，部分員工為了完成任務突擊制作方案，影響了行動學習法的優勢發揮。因此應當加強對學習過程的質量控制，包括要求各組開展階段性自查，增派督導員對學習過程進行指導和驗收，增加解答問題的渠道（如通過網絡的集中答疑、專題研討會等），促進集體分享、反思學習，帶動知識應用與實踐能力的提高。

第三，充分發揮各類培訓組織者的角色。

行動學習涉及發起人、召集人、促進者、專家等角色。在上述案例中，發起人和召集人由公司高層管理人員擔當，促進者是公司人力資源部，專家由公司內部的專業隊伍組成。在整個行動學習任務中，各類角色各司其職，為行動學習的應用做到了良好保障。不足之處是，作為公司投標和公司技術履約的牽頭實施部門，業務牽頭部門是技術能力培訓項目的需求方，除了派駐專家組成員和參訓小組成員外，并未和人力資源部共同履行促進者的職能，對行動學習的內容設計和過程管理參與不夠。

第四，用行動學習式培訓項目促進組織的知識管理工作。

行動學習法可以與組織的知識管理進行有效整合。在A企業實施的培訓項目中，專家的最終點評和參訓者的問題解決過程只作為個案處理，在項目結束后，優秀的技術方案進行了展示，但未將涉及的關鍵知識點進行有效匯總并納入到公司技術方案庫中，其他人員無法通過制度化渠道獲息該知識，影響知識的傳承和長期的培訓效果。缺乏知識管理，會影響新知識的創造，一旦學習過程陷入重復，將打擊培訓積極性，甚至會造成培訓項目的失敗。因此，需要對相關技術投標知識進行有效總結，建立企業的內外知識網絡，提供良好的知識分享的激勵機制，在培訓工作中運用全局的戰略思維擔當企業知識管理與開發者，確保培訓的成效與可持續性。

1.伊恩·麥吉爾，利茲·貝蒂著，中國高級人事管理官員培訓中心譯：《行動學習法》，華夏出版社，2002年版。

2.捷克·J.菲利普斯，羅恩·德魯·斯通著，張少林、李元明、李潔譯：《如何評估培訓效果》，北京大學出版社，2007年版。

3.韓樹杰：《基于行動學習的領導力開發》,載《中國人力資源開發》,2009年第8期。

4.Revans.R.W:The Origin and Growth of Action Learning[M].Chartwell Bratt,London.

5.Sankara,S.,Dick,B.and Passfield,R.(eds)Effective Change Management through Action Research and Action Learning:Concepts,Perspectives,Processes and Applications.Southern Cross University Press,Lismore,Australia,pp:1-20,2001.

6.David Avison,Francis Lau,Michael Myers,Peter Axel Nielsen.Action Research，Communications Of The ACM,Vol.42,No.1,1999.