農村普通高中教學類型與學習類型的適配性研究

一、研究背景和意義

農村普通高中在較長時期內存在這樣一種狀況，即教師的教學類型與學生的學習類型不適配。葉瀾教授認為:“把豐富復雜的、變動不定的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統教學過程觀最根本的缺陷?！北菊n題的提出，是基于我們對新課標下的教與學的重新認識，也是對教育視野中基本問題的關注。通過研究，我們可以了解新課程背景下教學類型與學習類型的發展現狀和不同特點，進行適配性操作策略研究，對課堂上所發生的或可能發生的各種事件進行臨床觀察和深入思索，對師生教學活動進行分析、提煉，探索教學類型與學習類型相適配(以下簡稱教學適配)的研究途徑和方法，尋求教學適配的最佳結合點，探索和構建教學適配的機制和原則，研制課堂教學評價標準和量化表;在適配性理論的指導下，開展個案研究，制定“因材施教”的教學計劃，構建適合新課程理念的能夠促進教師成長、學生發展的新型師生關系，從而促進教師自身專業發展，全面提高教育教學質量，提升學校的辦學品味，為理論研究提供案例，為同類學校提供可供借鑒的教學模式。

二、研究目標與內容、方法

我們主要從以下四個方面開展了研究:適配性文獻研究、適配性現狀調查、適配性操作策略研究、基于本課題的教師校本培訓研究。其中適配性操作策略研究和教師校本培訓研究是本課題重點研究的內容。

新課程強調“師生關系是建立在共同中介客體——教育資料(有形客體)和交往主體的人際交往關系(無形客體)之上的‘參與-合作’”，本課題的研究就是在構建“參與-合作”的師生關系的過程中，促進教學適配，從而促進教師專業成長、真正實施有效教學;促進學生學習類型的轉變，發揮其學習潛能，提高學習效率;促進師生教學相長，從而實現學校的跨越式發展。

本課題屬于應用研究的范疇，總體上力求理論和實踐相結合，整體和局部相結合，課內和課外相結合。以應用研究為主，輔之以經驗總結法、文獻檢索法、個案研究法、行動研究法等。

三、主要研究成果

1.通過教學適配研究，教師逐漸達成這樣的共識:學生學習障礙的形成很可能是由師生之間的教學類型與學習類型不相匹配造成的，這對學習障礙的診治大有裨益，也為教師的因材施教提供了新的途徑。只有當教學適配時，才有利于促進學習者的學習。

由于教師的教學方式直接影響到學生的學習方式，這就對傳統的課堂教學方式提出了新的挑戰。研究中我們發現，不同的教學類型對學生的學習成績會產生不同的影響。具有不同教學類型的教師，其教學方法、教學要求也不一樣，教學效果必然會有差異。當教師的教學類型與學生的學習類型完全匹配時(全部相同)，學生的學習適應最好(這里的適應指學習成績、學習態度、師生關系);師生全部類型不同組的學生，其學習適應較差;師生部分類型相同組居中。

新課程標準倡導在教學中實施對話型教學，而當前對話型教學的實施過程中存在著偽對話、空對話、編對話、淺對話現象。我們認為:對話的本質體現了師生之間的精神關系，教學是師生之間對話的過程，教師在教學中要從師生相適配的角度指導學生具體深入地思考文本的質量和深度，鼓勵他們運用自己的想像力對作品的情節、人物、思想、詞匯和結構作出反應，應鼓勵學生做充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者。教師在教學活動中應當適時鼓勵，尊重多元對話結果，實現師生話語和諧;通過小組合作，讓每個人都能“說話”，實現師生話語平等;學會放手，讓學生有充裕的時間保證，以實現師生對話的可能。

新課程強調教師在教學過程中應與學生互動，共同發展。長期以來，應試教育形成的價值取向、思維方式和行為方式，已經成為教師的習慣意識和經驗積淀，并內化為教學習性。我們有不少教師在教學中急功趨利，他們在教學中僅僅停留或定位于引導學生獲得所謂的“正確”結果或驗證已有的正確結論、事實和知識上，認為中學階段的所謂“探究”其實也就是探個“已知”而已，忽視了教師的教對學生的學所產生的適配影響。我們認為教學是一個開放的、生成的過程，而不是封閉的、預設的過程。教學的目的更重要的一點是要讓學生經歷和體驗獲得知識結果的探索過程。只有親身經歷了這樣的過程，學生才能在這樣的過程中形成科學的態度、情感和價值觀。

2.課題研究初期，我們經過大量的文獻檢索和行動研究，對教師的教學類型和學生的學習類型的現狀進行了問卷調查，對不同學習類型的學生的學習提出了不同的建議，對如何指導教學類型與學習類型的適配做了一定的思考。

(1)在對99名農村中學教師的教學類型問卷調查中，我們發現:①教師所了解的教學類型排名前5位的是啟發式77.8%、情境教學法58.6%、合作探究法54.5%、講授法47.4%、討論法39.4%。②教師認為比較好的教學方法排名前5位的是啟發式49.5%、情境教學法31.8%、合作探究法29.3%、講練結合法21.2%、合作討論18.2%、討論教學法18.2%。③關于在多年的教學工作中形成了怎樣的教學風格的調查，教師使用得較多的關鍵詞有幽默風趣、嚴謹有序、科學民主、靈活多變、樸實優雅。④關于“您欣賞怎樣的教學風格”的調查，主要有放手發動學生，調動學生積極性，讓學生親身體驗;寓教于樂，輕松的氛圍讓學生在快樂的狀況下接受知識;情境教學法，能激發學生的學習興趣與動力;幽默輕松和諧，教師與學生互動;教師語言幽默，啟發誘導、學生學習生動，效果顯著的教學風格。⑤關于“教學風格是否適合您的學生”的調查，適合的58人、較適合3人、基本適合15人、不太適合23人。⑥您是否經常變換自己的教學風格讓更多的學生喜歡你?是82、否10、有時7。大部分教師認為教學風格的形成較難改變，但正在努力做到“關心愛護每一位學生，做到讓學生樂學”。

(2)從生理角度看學習類型，主要有視覺型、聽覺型、動覺觸覺型三種類型。美國學習心理研究專家鄧恩夫婦對不同類型的學生進行過大規模的調查，他們的研究發現:視覺型、聽覺型、動覺觸覺型三種類型學習者在人群中的大致比例是4∶3∶3。不同類型的學生在學習上呈現出不同的特點:①視覺型學習者:善于通過接受視覺刺激而學習。他們一般都很自信，而且具有很強的自制力，學習有自主性和計劃性，有時還具有創造性。但由于過于認真而缺乏一定的表現力，舉止呆板，書呆子氣很重，由于過于自信，也表現出一種自負的傾向。②聽覺型學習者:善于通過接受聽覺刺激進行學習。這種類型的學生上課一般都能認真聽講，能夠按時完成老師布置的作業，但是他們的劣勢在于過多地注意原有的知識，有時可能會影響他們潛力的充分發揮。③動覺型學習者:喜歡通過雙手和整個身體運動進行學習。他們不喜歡老師整堂課的講解和板書，也不擅長言語表達。他們往往在體育、自然、課外活動等需要他們動手操作、實驗的學科中表現得較為突出。這類學習者往往比其他學習者有著更大的發展潛力，做事一般都比較守信，而且一旦集中于某事，就會做出很好的成績。但是由于他們的情緒不穩定，忽冷忽熱，雖精力旺盛，但由于熱衷于太多的事項，最后常常是一無所成。上述三種類型的學習者的學習各有長處。學習者要了解自己屬于哪一種類型，充分發揮優勢，彌補不足。除上述三類典型的學習者外還有混合型。所有學習者在學習時都明顯地體現出偏于用某種或某幾種感知覺通道進行信息加工。

(3)針對高中生是否知道自己屬于哪種學習類型，我們對高一、高二年級746名學生做了一次問卷調查。28%的學生認為自己屬于視覺學習類型，25%的學生屬于聽覺學習類型，17%的學生屬于動覺學習類型，30%的學生屬于混合型學習類型。很少有學生是絕對的某一類型的學習者。我們認為，只要教師能提供一種混合了視覺、聽覺和動覺的教學活動，多數學生能有效地學習。因此，我們的研究方向就是如何采用積極有效的教學活動為今天的學生創造最好的匹配。

(4)在新課改的背景下，教學適配主要體現在教師的備課模式、教學目標的設定、課堂容量的量化三個方面。自主學習理論下的備課模式，必須從學生“學”的角度進行全新的設計，其中包括卡片式、讀書筆記式、旁注式、條文式，等等，這樣才有助于課堂的隨機生成，教師才能成為學生建構知識和能力的合格的組織者、幫助者和促進者。教學目標的設定必須從學生解讀文本的實際需要出發。而課堂容量的量化標準應該是視學生掌握了多少而不是教師教了多少而確定。這個量不是教者預先設定的，而是學生在自主學習的過程中自覺地實現的，主要包括思維的深度和廣度。課堂的結構樣式也應根據學生學習的需要，追求文本意義建構的完整，而不是通常所謂形式的完整。

3.以適配研究為切入點，以提高課堂效率和學習效率，實現高效課堂、減負增效為目標，關注教學實踐的價值取向，聚焦課堂，形成了具有校本特色的教學策略和模式。通過研究，我們逐步形成了“先學后教，以學定教，過程前移”的教學策略;通過研究，我們還逐步形成了導學案一體化的課堂教學模式。這種課堂教學模式要求體現課程的建構性和開放性，以主體性、導學性、探究性、層次性為原則，以“讀”(引入課題，閱讀課本)→“思”(圍繞目標，自主探索)→“議”(小組討論，精彩展示)→“練”(解疑糾偏，練習鞏固)→“論”(小結評價，反思提高)為范式，有一定操作性，教學效果顯著。

4.每年學校都組織各年級的學生填寫《教學工作征求意見表》，評選學生最喜愛的老師。對收集的資料，歸類、整理、分析后，我們得出這樣一個結論:深受學生喜愛的老師也是教學效果優秀的老師。依據歸因分析法、個案分析法，我們從共性的角度對他們的教學行為的典型特征做了分析，發現在以下方面存在共性:①復習舊知時能注意合理安排復習時間，注意使用結構式、重點式，有益于學生系統把握所學知識和理解問題的關鍵。②在呈現新知、導入新課時注意使用交待目標、相關提問，讓學生明確教學目標與課堂常規。課前備課組集體編制導學案，教師在教學中合理加以使用以提高教學效果。③在講授新課時能更多地選擇“展示→提問→討論→呈現”“展示→提問→提示→討論→呈現”，使學生得以主動學習，積極思考。④課堂小結具有高度概括性和清晰的條理性。能注意精心設計不同能力層級的課后作業。⑤語言表述注意簡潔、流暢，邏輯性、趣味性很強，進而對學生的學習積極性產生影響。⑥在教學中能照顧到不同學習水平的學生，實行分層教學，讓各類學生都能參與到教學中，都能得到提高，以收到“皮格馬利翁效應”。⑦能保持對教學過程的敏感性和批判性，及時總結、反省、修正與控制課堂教學進程的方法和技能，靈活地運用目標導向、果斷紀律、團體動力、行為矯正、需求滿足、和諧溝通、等各種策略。⑧具有較多的有關學習、學習情景、學習策略等方面的知識，善于計劃、評價、調控學生的學習過程，靈活地應用各種學習策略對學生進行學法指導。

5.構建了多層次合作的研究共同體。在課題研究的前期和中期我們的研究的立足點在課堂教學和管理層面上，也取得了一些階段性的研究成果。但教師在認識上還很難上升到較高的理論層次，加之在中后期，課題組的成員發生了變化，我們及時調整了課題組成員，特別邀請了海安縣教育局教科室、教研室的專家對課題研究工作給予指導，以便我們能如期完成各項科研任務。

6.通過研究我們發現，師生之間的關系明顯得到改善。在師生相互交往中，教師能利用和諧溝通策略，注意與學生的言語、體態交流，認真傾聽，虛心接受與承認學生的感受和正確想法，避免直接診斷學生的缺點，尤其注意保護困難學生的自尊心。師生互動主動積極，教師能對學生回答予以積極評價和回應。避免與學生直接對抗，能主動適應學生，適時適度調整教學方法。

7.課題引領科研工作，科研助推教師專業成長。通過研究，我們打造了一批研究型的骨干教師隊伍，一大批青年教師成長為我校教育教學的骨干力量，為學校教育教學質量的持續攀升提供了強有力的智力支撐。校本研修活動的扎實開展，極大地提高了我校教師教科研能力和業務素養。教育教學工作取得了喜人的成績。