研究性學習的課堂教學模式的建構

貝學問，洪澤二中校長，中學高級教師，江蘇省“全心全意依靠教職工辦學的好校長”，中國教師發展基金會教育科研杰出校長，江蘇省首屆高考優秀指導教師，淮安市有突出貢獻的中青年專家，淮安市學術技術帶頭人，淮安市高中語文學科帶頭人。

研究性學習作為一種獨立的社會實踐活動，有其固有的時間和空間，有常規的“類似于科學研究的方法”。然而，中小學生的“研究”，一般都是科學成果的“再次發現”，它關注的是學生對科學研究的思維方式和研究方法的學習應用，注重創新精神的培養，形成解決問題的實踐能力，為此，它不僅僅是“綜合實踐活動”，也應該體現在各科教學之中。

一、教育教學現狀呼喚研究性學習課堂教學模式的建構

1.研究性學習的實施需求

回顧新課改，研究性學習不是七年之癢，而是名存實亡。首先是認識不到位。作為指揮棒，高考中研究性學習的考核權重不大，特征不顯;其次是教師素質不能很好地適應研究性學習的需要。由于對研究性學習的非學科性、自主性把握不準，老師們往往把它當成學科教學的延伸或把它改變成學科活動課。目前，我們現有的教師大多數是封閉在自己所學專業的圈子內，無法指導、輔導、參與，而相當一部分基層教師對教科研活動也是一知半解，組織起來有困難。再次是條件難滿足。研究性學習活動課程的開設對學校的圖書、資料、場地器材以及學生的安全等方面都提出了一個新的要求，不是每個學校都能滿足這些要求的。

2.課堂教學的現實困惑

縱觀目前的課堂教學，統一地、單向地、被動地接受教師灌輸知識的“廣播式”的教學仍為主體，“綱要式”、“呈現式”統領天下，自主性、互動性、探索性則十分缺乏。而時代需要的理想的創新學習則是由學生在教師的指導下自行完成學習設計，從而讓學生重新發現知識和重組知識，這無疑是對研究性學習的呼喚。

教材中對研究性學習也都有具體的要求，只是在教學中，部分老師不能真正把握好自主性、探索性、活動性、過程性和協作性等一系列研究性學習的關鍵問題，把握創造力形成的核心問題，無法利用課堂教學實施研究性學習課程。

3.新課程觀的貫徹需求

新教學大綱整體優化的教材觀，要求我們注意教材整體育人功能。過去學科課程一統天下，現已變革為學科課程活動課程相輔相承的整合模式，既然學科課程能開放到社會的各個方面進行教學，那么活動課程的某些培養目標又為什么不能在課堂教學中達成呢?而且，作為主渠道，利用課堂教學實施研究性學習，一舉兩得，實惠多多。關鍵是要有一種與之相適應的課堂教學模式。

二、研究性學習的課堂教學模式應有的突破

1.建立一種“學出問題來”的課堂教學模式，實現由“帶著問題學”為“學出問題來”的教學轉換。從而為研究性學習提供初始的啟動和長效的內驅力。

在眾多的教學法中，“帶著問題學”應該說是一個十分重要的觀點，它往往被理解為提高學習效率，追求學習效果的代名詞，在課堂教學中，它往往被演繹為以“目標定向”為核心的教學過程，教師提出問題，學生去思考解決，這里的問題顯然不是自主生成的，是外界施予的，長此以往，學生對問題就會產生某種依賴，有問題我就去解決，而一旦離開了教師，離開了問題則不知從何學起，這正是當前絕大多數同學沒法自學或自學效果很差的一個重要因素。

大家知道，我們成人在學習時，盡管材料上沒有標注“問題”，也沒有教師提供的問題，然而，隨著與文本的不斷作用，我們總能自行生成一些問題，這方面，不同的文本有不同的特征，不同的學科有不同的特點，不同的讀者有不同的思維方式，那么這種自主生成問題的能力，能否傳導給學生，換言之，學生能否由傳統的帶著問題學，變成學出問題來呢?如果這樣，則這種自主生成的問題，不就是研究性學習的選題立項嗎。如果能建立起“學出問題來”的課堂教學模式，學生的自主學習的能力培養不是有了落實嗎!顯然，“學出問題來”教學機制將促使學生不斷探究，不停思索，一個接著一個地解決問題，這樣，課堂教學中的自主探究學習就有了初始的啟動和長效的驅動力。

2.建構一種優化的教學過程，有機地統化學生的自學過程，緩解班級授課同步性、集體性與自主學習的異步性、個體性的矛盾，發揮研究性學習中合作學習的優勢，促使每個學生全面發展，為研究性學習提供過程的演繹和方法的選擇。

班級授課制作為一種經濟實惠的形式，仍以頑強的生命力占據目前教育教學的主陣地。課堂教學的集體性、同步性特點，使之很難與多主體、多層次的研究性教學相互兼容。自主探究過程是個自學自悟的過程，有著個性的獨特性和課堂教學的開放性的特點，合作學習的過程又明顯地呈現著同步性和課堂學習的集體性，而每個學生的認知結構的差異又表現出學習能力的參差不齊，要解決上述種種矛盾，必須建構一種優化的教學過程，有機地統化學生的自學過程。即把自主學習的個體活動過程搬進課堂，讓自主探索和集中學習同步，實現教師的教與學生的學，學生的學與學生的學的同構，顯然，這個過程必須符合自學規律的具有生成性的優化的學習過程。

在這個過程中，必須充分發揮教師的主導作用。本著“情境預設、策略先行、整體推進、對話展開”的原則，教師在與文本的初始對話(備課)時，不僅要以自己的讀解策略去體驗感悟，去生成意義，去填補各種文本“空白”和編者的“良苦用心”，并要反思意義生成的過程，追尋思維演進的痕跡，更要能站在學生的角度，思考其體驗與感受，從而多元融合，形成符合自學規律的優化的學習過程，并以這個動態過程來統化、同化每個學習者(包括教師與學生)的再學習過程。在具體的操作中，教師則本著趨同存異，趨真存疑，面向全體的原則，以優化的學習模式來引領，來組織，讓學生在共同探究中，在不停的撞擊中，不斷地修正自己偏頗的思維，不斷地深化自己的感悟，不斷地分享自己和他人的快樂。因此，教師不僅僅只是“引導者、組織者”，更應是“策略先行者”。

這個優化的教學過程不同于一般分層教學，它應該從認知圖式理論的角度研究優化的自學過程，并把它遷移到課堂教學中來用以同化、統化學生的初始的認知圖式，從而實現個體的自主探究和集體的合作學習同構。在教學過程中，既有學生個體的認知圖式展示，也有學生群體認知圖式的呈現，更有教師通過優化的符合自學規律的認知圖式去統化學生存在偏頗的、散雜零亂的認知圖式的糾編，從而在課堂教學中促使每個學生都有所發展，有所提高。

現代教學論認為，學習是一個交流與合作的互動過程，純個體的自主探索性學習，反而存在著一定的欠缺。因為同學間的交流、研討和整合，有助于彼此取長補短，共同建構起科學、變通而又系統的知識表征，同時，認識主體在合作互動中的思維明朗化，將有利于自我評價和自我思維調控，另外，合作互動還有利于學生間達成共識，分享解決問題的成果。要注意的是這里的探究是在共同研討中的獨立思考，是在一定的情境中讓學生自主生成問題，是“學出問題來”而不是“帶著問題學”，這里的合作交流必須是經過自學的實實在在的討論，這里的同步是在自主探究基礎上的同步，這里的開放必須是反對“無中心的拓展”。

3.提高學生的元認知能力，為學生的終身學習提供策略保障。教師將學習的過程轉化為“方法”，用“方法”去點撥，而學生則將自己學習所獲得的方法、策略轉化為“知識”，內化到認知結構中去，為研究性學習提供策略的保證和素養的內化。

這個轉換外顯了研究性學習中自主探索的學習過程，使隱性的思維加工過程有機地顯露出來，為學生的反省認知和能力內化提供了可感可觸的載體，從而有效地養成解決問題的能力。無疑，它將有效地提高學生的元認知能力，為學生的終身學習提供策略保障。

中學階段的研究性學習，其基本思想是讓學生在“重新發現”和“重新組合”知識的過程中進行學習。它的本質特征之一是注重“發現”和“重組”的過程。應該把過程深深地烙在每個學生的心中。就是說要提高學生的元認知水平，使之清楚地把掌握學什么，如何學，學習受何因素影響等問題，課堂教學中，要盡量外顯認知圖式的完善過程，適時總結、歸納、提取學生認識過程中的有關學習策略的信息，及時明示隱含其中的科學的方法和策略，促使其逐步積累解決問題的途徑、方法和策略，為其終身學習奠定基礎。

能力是通過內化形成的，并且是能遷移的。實驗表明標志能力高低的思維狀況也是可以外顯的。在課堂教學中，我們對每個問題的解決都努力做到外顯思維過程，強化情感體驗，力求對學生的雜亂的認知結構和不科學的學習策略加以引導，在合作交流與互交學習中趨同存異，最終達成共識。同時強調認識過程的“精彩回放”，促進反省認識活動的深入開展。從而通過找規律，說策略來促使其能力的形成。

三、研究性學習的課堂教學模式——“四步轉換教學法”的操作過程

在長期的實踐中，我們以現代教育理論為指導，按照中學教育的培養目標和學生身心發展規律，構建了一組體現上述“三個轉換”教學思想的研究性學習的課堂教學模式。它通過對學生認知圖式完善過程的研究進行構建，促使每一個學生都能得到充分、自主、自由的發展。這是一種教師精心創設情境，鋪墊背景，啟發引導學生充分參與、主動探究、合作交流的過程式、情境化的教學模式。其相關成果三次獲得省級一等獎，它的創建為研究性學習提供了課堂教學的核心操作平臺。

第一步:學教材，談感悟。

學生初學教材后，隨著對有關信息的收集整理和加工，都能對教材中的一些東西有深淺不同的認識和感悟，這些東西可能是零星的、零亂的，可能涉及認知、理解和運用等各個層面，應該是知識點和能力點的反映，雖然說它們是整體的、模糊的、籠統的，然而它是研究性學習的極其重要的里程碑，教師要十分熱情的鼓勵并努力營造最佳的學習情境，盡可能地讓不同程度的學生各抒已見，努力呈現各自的認知圖式。值得注意的是學生呈現的圖式，應該是學生通過各自的認知結構中的“舊知”和“已知”激活出來的，具有整體性和自覺性。因而，在學生進行閱讀前，教師不應該出示閱讀提綱，不得進行啟發性提問，更不陳述學習目標。

要強調的是談感悟時必須是合書進行。它能提高學生首次自學的投入程度，這是因為:如果首次自學不認真則合書回憶就不可能進行。再者，如果文本過于艱深，則首次自學效果不佳的信息得到反饋，教師可再組織強化學習。這樣，通過自學，合書談感悟，保證其首次學習的有效性。其次，只有在總體的回憶和模糊的印象中才能較為整體的把握問題，亦即有利于問題的生成。從而達到“學出問題來”的目的，不合書，這點很難做到。

第二步:抓重點，樹目標。

初始學習所激活的問題、學生“下意識”運用到的科學方法和良好的思維脈絡不管怎么零亂模糊，但它不會超出人類學習的共性。教師要研究學生的“最近發展區”，找到新舊知識的最佳結合點，確定學生的“最佳發展角度”，本著趨同存異、面向大多數的原則，以符合自學規律的圖式為母本，在課堂中與學生的圖式不斷撞擊，互相補充，漸趨完善，最終納入優化的知圖式之中。這樣，學生在經歷一場關于“感悟”的討論后，再隨著老師存異趨同的板書在黑板上的優化圖式的滲透、影響，不斷調整各自的認識和看法，從而使得本節課所研究的問題漸趨明朗、漸趨統一。從而實現“學出問題來”的學生尋找教學目標的目標定向。這樣的教學目標，既符合教材的認知邏輯順序，又符合個體自學的規律，切中學生認知的實際。所以，它是一種優化的目標定向。這個過程應該大致等于研究性學習的選題立項過程。

第三步:作互動，明認識

實踐表明，在這一環節中，教師的指導作用與學生的自主活動應該作為教學現象中的矛盾關系加以分析和把握。它應該是不斷地產生、否定、再產生。教師與學生的關系是溝通中的相互作用關系，兩者應是互交主體性的合作伙伴，教師通過與學生的溝通和活動來組織引導，整個過程應該是教師與學生分享彼此的思考、見解與知識，交流彼此的感情、觀念與理念，而學生的自主學習則是課堂的主線，隨著目標的完成，學生應大致經歷以下的自主學習過程。

蘇格拉底有句名言:“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”經過趨同存異的“感悟”、“同化”，優化的學習目標已經產生。接下來是解決問題的階段了。現在黑板上既有大家趨同的學習目標，也有各自存疑的不同問題，本階段必須在共同落實學習目標的同時，順便解決一個個疑問。在研究落實的幾個問題中，第一個解決的問題不妨是容易一點的，以確保每個學生有所得，比如文科從語言入手，理科從實驗或例題切入，走向例題的變式等等。

應注意的是，在問題解決過程中，要通過不停的學習活動促使其各種關系的“互動”。其中，教與學的矛盾，智力與非智力因素的矛盾，學習過程的認知心理與意向心理的矛盾，舊知與新知的矛盾，以及教師與學生、學生與教材、學生與學生、小組與小組矛盾等等，構成了交互式矛盾網，只有合理地促使各對立雙方的相互作用、相互摩擦、互相撞擊，才能促成轉化、落實目標、完成任務。實現互動的關鍵是教學活動。活動是學生實現主體性發展的教育基礎，是學生能力增長的有效時空，是研究性學習的理想載體，教學中有意識地不斷進行閱讀、比較、反饋、辯論等活動，促使其不停地觀察、操作、探究、調整，從而在比較、優選、猜想、聯想等活動中反復交互，不斷分化，形成共生效應，促成優化結構的同化、內化。

諾貝爾獎獲得者貝爾納說過:“創造力是沒法教的，所謂的創造力教學，指的是學生要真正有被鼓勵并發表他們想法的機會，如此才能發展他們富于創造力的才能。”因而，要充分注意活動的可行性、有效性，要努力遵循“情境預設、策略領先、教師客串、學生為本”的原則和“注重多元比較，促使討論深化”的策略，真正讓學生在分析與解決問題的過程中獲取能力、增長才干。對第二步中遺留的“存疑”，本階段應予以積極關注，根據具體情況或順手處理，或組織討論。總之，有疑必解，有惑必除，從而在促使每一個學生充分發展的同時，培養其科學的思想和精神。

第四步:找規律，說策略。

問題的真正解決應以能力的形成為依據，僅僅停留在問題的解決(尤其是這些問題是教師解決的)這一步上是不行的，這就是“一聽就懂，一做全錯”的癥結所在，因此課堂教學要以學生學會學習，掌握學習和研究的方法，探明問題的解決過程為宗旨，應以能力形成過程的揭示和運用知識解決問題的能力的反饋為立足點。在傳統的教學總結中，教師往往是以“今天我們學習了什么什么”為結語，這樣的以知識傳授為主，以記憶為基礎，以理解為核心的總結已不適應教學需要。四步轉換教學法的總結課文的策略是科學地運用元認知理論，促使優化圖式的內化。變傳統的總結為“今天，我們用什么辦法學習了什么什么，這樣的學習過程有什么特色，這些與我們過去所學的和對我們今后要學的什么樣的東西有什么樣的影響、起什么作用”等等。這樣，通過精彩回放，引導學生再次回憶、模擬發現問題的探索過程，追尋問題解決的思維痕跡，啟發學生在一定的情境中親身經歷一下知識的發現過程并從中提煉出一些規律性的東西，從學生的生動參與和內心體驗中激發其創新意識。實踐表明，這里的變式訓練將是十分有效的促使內化的教學活動。

作為一種補充“，四步轉換教學法”為研究性學習提供了一個經濟實惠的時空，為了強化其功能的發揮，則必須堅守幾個原則:1.學生主體原則。先學后教，不學不教;2.激勵性原則。不僅在發現問題和分析問題時要設置激勵性情境，就是在解決問題的結論出現偏頗時，也應肯定其思維的演進過程和大膽的闡述說明，并在集體的討論中糾正其偏頗;3.反復運用元認知的原則。每一個活動開展后，每一個問題解決后，每一個目標達成后，都必須引導學生進行認識過程的回顧和反思，總結規律，努力做到兩個“轉化”:教師將學習知識的過程轉化為“方法”，用“方法”去點撥，而學生則將自己學習所獲得的方法、策略轉化為“知識”，并把這種“知識”內化到認知結構中去，從而培養解決問題的能力。

當然，利用課堂教學來實現研究性學習的培養目的，只是一種嘗試，一種對研究性學習的教育手段的豐富，一種模式而已，就研究性學習而言，它顯然存在著一些難以回避的問題:有關研究性的問題只能囿于個別化;單篇課文或章節中的單一問題，很難完整或系統地對某一問題進行研究等等，這些都是有待進一步探索的，而作為一種教學模式，對新課程的推進無疑有著積極的意義。