國內高效教師及其教學的實證研究

今年6月12日，江蘇省委辦公廳、省政府辦公廳轉發了省教育廳等部門《關于進一步規范中小學辦學行為，深入實施素質教育的意見》，提出了嚴格禁止下達高(中)考升學指標，嚴格控制學生在校集中教學活動時間，嚴格執行國家課程計劃，嚴格規范考試和招生管理和嚴格制止義務教育辦學中的違法行為等一系列要求。“五嚴”規定的提出，再次使高效教師及其教學成為教育界關注的焦點。為此，我們搜集了一些國內學者對高效教師及其教學的實證研究報告，并進行了摘要、歸納、整理，以幫助廣大教育工作者學習、理解高效教師及其教學的基本特點、要求，促進教師專業發展，提升教育教學質量，順應“五嚴”要求。

需要說明的是，在CNKI知識搜索(http://search.cnki.net/)中，“高效教師”“高效教學”均因數據不足，不能繪制學術趨勢圖表，因為學術界一般使用的是“有效教師”“有效教學”的概念。為便于老師們學習和理解，在此，我們仍將“有效教師”“有效教學”統稱為“高效教師”“高效教學”。

一

美國學者唐納德等在對20世紀80年代發表的7000多篇論文分析的基礎上，概括出了高效教師的一般特征:①善于利用教學時間，②善于處理日常工作的程序，③重視師生間的雙向交流，④采用循環教學法。1990年以來，我國學者也采用調查研究的方式，對高效教師及其教學進行了一些實證研究。

1.高效教師與低效教師教學能力差異的研究

2000年，杭州市教科所王曦對浙江省城鄉各兩所小學8個班級16節新授課進行了觀察分析，結果發現，高效教師與低效教師的教學能力存在一些差異。

2.高效教師與非高效教師教學行為差異的研究

1998年，天津師大教學成效相關研究課題組根據1993-1995年天津市區縣同類中學18個高中班學生高考、統考等考試成績，在66名任課教師中選出各10名高成效教師和非高效教師，對他們的教學行為進行了對比分析。與王曦的研究比較側重于教學組織管理行為不同，這一研究比較側重于狹義的教學行為，即課堂教學行為。(見表2)

教師的課堂教學行為對教學成效構成了這樣那樣的影響。一些教師所以教學效果好，是因為他們具有一組不同于別人的特殊的行為特征。這一組特殊的行為特征散布在復習舊知識、呈現新知識、語言表達、課下作業四個方面，其中主要集中在呈現新知識這一環節上。教學組織管理行為是另一組教學行為，它滲透于教學全過程之中，包括建立教學規則，對教學的引導、監控與轉換。這類行為既可實現對學生注意的控制，也可使指向教學內容的各種行為實現連接、轉換，使之渾然一體，確保較高教學成效。

3.高效教師的行為特征研究

2000年，華東師大教育學系白益民選取天津市某區8所小學的25名高效教師進行了問卷調查，并采用主成份分析法，從共性的角度對高效教師行為的典型特征作了分析。

因素分析提取的8個因素大致可歸為3類:課堂上的實質性互動行為(包括因素①、②、⑤、⑦、⑧)、維持學生專注行為(包括因素③、⑥)和教學的計劃與反思(因素④)。

實質性互動行為包含的因素最多，對教師教學成效的總體影響也最大、最直接，是教師取得高成效的基礎。教師讓學生明確目標與課堂常規實際上給學生與教師的互動行為起到一個基本定向作用，學生就會知道通過學習自己行為應達到什么目標，在向目標邁近與教師互動過程中，應遵守哪些規則;教師基于自己和學習特點而創造的新的教學程序，為師生互動提供了更為有效的“軌道”;以靈活多樣的復習形式讓學生進一步熟悉與新知識學習有關的舊知識，是以舊知識來理解新知識的一個前提;教師在積極的師生互動和提供實質性反饋過程中，幫助學生在新舊知識之間建立起實質性聯系，學生的認知結構獲得重構。

維持學生專注行為是保障實質性互動行為得以正常進行的行為。如果說教師的課堂管理行為中訂立規范規定學生哪些是不允許行為，是從較為消極的角度引導學生專注于學習的話，那么“學生的專注”行為則是教師從積極的角度告訴學生應該怎樣做，幫助學生把注意學生直接指向學習活動。

教學的計劃與反思這類行為中只包括一個因素，即課前和課后思維。這是教師行為的重要的自我反饋環節，正是這一環節將教師行為的發展構成一個完整的系統，使得教師行為成為一個開放的發展系統，“計劃-行為-反思”，而不至于教師行為周而復始，一成不變，最終導致僵化、機械。

4.高效教師的聚類研究

在高效教師行為特征研究的基礎上，白益民等人又在天津市、上海市和昆明市共18所小學分別選取了25名、23名和11名教師作為研究對象，運用聚類分析方法對高效教師進行了類型學研究。聚類分析的框架與行為特征研究類似。

研究者將高效教師聚類為靈活機動型、學生取向型和內容取向型三類。其中，“靈活機動型”教師是“學生取向型”和“內容取向型”教師的某種融合，而“學生取向型”教師和“內容取向型”教師分屬“靈活機動型”教師變通范圍的兩個端點。靈活機動型教師既是高成效教師成長的起點，也是高成效教師教學行為發展的最終歸宿。

5.小結

高效教學就是為達成“好教學”的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術，使這種教學理想轉化為能使師生協調發展、不斷超越的教學形態的過程。換句話說，高效教學指教師遵循教學規律和教學原則，在有限的課堂時間下，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學成果，從而實現教學的高效益、高效率、高效應。

關于高效教學的特征，不同的學者的觀點各有特色和側重點，但也存在一些共同之處:

①強調教學目標要明確。教學目標是課堂教學的核心和靈魂，明確的教學目標不僅可以為教師開展有效教學提供指導，還可以為評價教師教學效益提供依據。

②強調學生主動參與教學過程。高效教學以學生發展為目標，而學生發展不能通過被動接受教師灌輸的教學內容，而是必須通過學生主動地參與教學過程才能實現。

③強調教師的主導作用。教師在教學過程中的主體作用，一方面體現在教師要尊重學生的主體地位，另一方面體現在教師要設計和組織好課堂教學。

④強調課堂氣氛和課堂環境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的環境中，學生敢想敢說，沒有太多的心理壓力與負擔，其學習的主動性和積極性才能得到充分的發揮。

二

學者們普遍認為，對高效教師及其教學的研究多是從一般角度進行的，利用其研究結果，必須謹慎從事。一方面，教學是一門科學，它本身有著自己的普遍原理、規律和方法，高效教師及其教學的典型行為的確存在。另一方面，教學有法，教無定法。高效教師及其教學行為總是存在與某一特定情境是否適應的問題。為了取得較好教學成效，不同學科、不同時機、不同背景下的教學，要求教師有不同的行為表現。我們不能一概而論地區別在課堂中哪些教學行為是高效的，哪些教學行為是低效的。因此，這些研究的結論只可作為教師教學時一般性指導意見，僅僅以此來促進一般教師行為的改進是不夠的，尤其是當把這種典型行為凝固化、模型化時，更具危險性。

為優化每一位教師的教學行為，學者們建議:

①一般教師的教學行為的改進，可以先從借鑒高效教師的典型行為開始，讓他們先把握高成效教師典型行為與一般教師行為的基本差異所在。

②讓一般教師明確高效教師的行為類型不是唯一的，告誡他們不應把某一位教師的全部行為均作為模仿的對象，而是吸收適合自己的部分，以便形成自己獨特的行為類型。

③給一般教師提供各種類型高效教師課堂教學的案例，剖析各類型教師達至高效的關鍵因素;

④幫助一般教師分析自己教學中的優勢因素(如善于創造融洽的課堂氣氛、善于建立并維護課堂規則或善于靈活處理課堂上諸多事件等)，在此基礎上再幫助他們逐漸形成符合自己特點的行為類型。

三

國內高效教師及其教學的實證研究帶給我們諸多啟示，但這些研究大多采用的是調查與數據分析的方式，具有一定的局限性。從更深層次上研究這一問題，還有必要引進敘事研究的方式。敘事研究，是以質的研究為方法論，以教師的生活故事為研究對象，由解說者描述和分析，重在對教師行為內含意義的揭示。質的研究則是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。高效教師及其教學的敘事研究將更具情境性，更具地方特色，其研究成果也將更易于為廣大教師學習、理解和借鑒。

盡管敘事研究與調查研究的思路、方式存在諸多不同，但高效教師及其教學的實證研究也還是可以給我們提供若干有益的借鑒。

1.界定標準

高效教師界定的標準主要是兩個，一個是從社會的要求來界定的，是社會取向的，關鍵在于他(她)在特定歷史時期有沒有達到社會群體所公認的要求;還有一個就是從學生的自身發展來界定的，是個體取向的，標志是對學生的生活產生“更大的、更積極”的影響，更成功地幫助學生獲取真知。1更具體地說，高效教師入選準則有二:一是在學生成績方面，高效教師班級的學生成績連續數年在一定范圍內名列前茅;二是在同行評價方面，被選取的教師應是校長和全校教師公認的優秀教師。在具體操作時可由校長或教務主任認定。

2.主要內容

高效教師及其教學研究，應當將教師狹義的教學行為和教學組織管理行為聯系起來，從整體上加以探討。但研究的主要內容，還應該是狹義的教學能力，或者說是課堂教學能力。這些能力主要有以下特點:

①與學生發展直接相關，即必須是在課堂上表現出來的與學生學業進步和個體成長直接相關，并且受到了絕大多數學生的認同和支持的能力;

②課堂教學出現頻率高，即這些能力較為穩定的在教師絕大多數的課堂教學時體現著，而不是偶爾在教學過程中出現;

③與特定教學情境相聯，即教師是在特定教學情境中展示高效教學能力，而不是隨意的、無目的的;

④多數高效教師共同表現，即高效教學能力是高效教師在課堂教學中共同體現的能力，它可以帶有個性，但更多的是共性;

⑤具體表現形式多樣性，即教師高效教學能力的某一構成要素可以通過不同的教學行為具體表現出來;

⑥綜合體現教師素質，即高效教學能力是教師的職業身份、專業知識和專業情意態度等的綜合體，代表教師的綜合素質;

⑦通過修煉能持續發展，即高效教學能力是追求卓越的動態發展過程，通過教師持續反思性實踐可以不斷得以提升，向著更有效的方向發展。

3.關注焦點

人們的外部行為總是受“意識”支配的，不把“意識”與“行為”連接起來，則不能很好理解某一教師在某一具體教學情境中為什么采取這類行為而不采取他類行為。3揭示教師意識的“黑箱”，不僅是敘事研究的長項，也應該是深化高效教師及其教學研究關注的焦點。

康內利等指出，考察教師個人實踐知識，需要直接研究教師個人的、課堂內的和課堂外的生活的各個方面;必須注意收集來自許多參與者的生活點滴片段，并組合構建起來，在復雜的環境中理解教學。為此，他們提出了“合成自傳”的研究方法。合成故事應該是有實證基礎的，并在實證基礎上加以闡明構建而成，為更廣大的研究目的而進行敘述，而不是對成員檔案資料和生活點滴片段的簡單組合。這首先要求與被研究者展開密切協商，不斷地與其討論自己對資料、事件的理解，并求得共識。還要將搜集、整理出的故事初稿交被研究者驗核、討論，展開進一步協商，并求得共識，確保最終構建生成的故事的真實性和意義解釋的準確性，避免主觀臆斷。