運用多種教學策略,實現師生話語有效適配

新課標倡導在中學語文教學中實施對話型閱讀教學。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”“教師要在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長”。課改以來，對話理念的引入的確給語文課堂注入了生機和活力。但是仔細審視當前的語文課堂，由于觀念的偏差、認識的局限，導致對話教學中出現了很多虛浮和無效現象。主要表現在:在教師話語霸權主宰下學生“被灌輸”“被征服”的“偽對話”;忽視文本價值取向和學生審美情趣的“空對話”;漠視學生個性差異，只讓少數人發言的“偏對話”;藐視學生的主體地位，把教學內容設計成一個接一個的膚淺甚至無用的“為什么”讓學生回答的“淺對話”。因此，解決如何運用多種教學策略使師生話語有效適配、實現高中語文有效教學的問題迫在眉睫。

本文討論的“話語”包括教師的課堂教學話語、學生的課堂學習話語和課程教材編制的話語。“適配”是指二人或二人以上的關系，適配的兩個人不一定是指二人互相喜歡或完全的配合，而是指二人具有在一起工作或學習的能力;且經由雙方互動而產生一種“彼此需要的滿足”，彼此覺得公平，且能長期互相信任的感覺。當兩個人能以適配的人際行為模式彼此互動，則彼此間互相吸引的程度也愈高;反之，以不適配的行為與他人互動，則彼此間互不欣賞(Aronoff Wilson ，1985)。

新課標強調“要靈活運用多種教學策略”來實施有效教學。那么，教師應當如何靈活運用多種教學策略，才會真正調動學生的積極性，充分發揮學生的主體性，使學生快樂地參與到語文學習中來，真正建立有序而開放的中學語文課堂，實現師生話語權的共享呢?限于篇幅的原因，筆者試從師生話語有效適配的角度來闡述幾點拙見。

1.適時鼓勵，尊重多元對話結果，實現師生話語和諧。

“一千個讀者便有一千個哈姆雷特”，閱讀教學的主體是學生，每一個學生的個性氣質和生活經驗都不一樣，都有自己鮮活的內心感受、情感體驗，即便是閱讀同一文本，也會有各自不同的感受和體會，形成各自不同的見解，進而產生個性化的理解。因此可以說，語文教學中我們要尊重學生的多元對話結果。對學生富有個性化的閱讀結果、理解、感悟和體驗，教師不能居高臨下，板著面孔，用惟一的標準或所謂的標準答案來禁錮學生思維，應當鼓勵學生對文本含英咀華、披情入文、用“心”品評，對文本中自己特別喜愛的部分作出反應，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內容和表達另作設計等等。只要學生言之成理、能自圓其說，就應得到尊重和鼓勵。適時鼓勵，尊重學生發表多元見解，也體現了師生關系的溫存和諧。例如《報任安書》一文對于司馬遷為什么選擇“隱忍茍活”，學生可能會有不同的見解，教者不能搞“話語霸權”，而應該尊重學生的多元對話結果，并引導學生樹立正確的人生觀。

2.小組合作，讓每個人都能“說話”，實現師生話語平等。

民主的對話是一種能夠以尊重的態度對那些觀點不同的人說話并聆聽他們說話的交際能力。小組合作是實現民主對話的有效形式之一，在每一個小組內，每一個學生才可能有“說話”表達自己見解的機會。通過學生個體與同伴之間的合作，話語的共享，思維的碰撞和交融，情感的交流，來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享語文世界的精彩與美妙。學生在交流與合作中學會傾聽、學會接受、學會欣賞，從而實現知識、能力和情感的交流。

有專家認為:如果一節課有70%的學生以主人翁的態度參與教學的全過程，那么這一節課就可以認為是一堂高效率的課。但從大量聽課和調研中發現語文課堂教學中學生學習機會懸殊，大部分學生失去了課堂實用時間。以語文閱讀教學為例，新課堂中學生獲得分析課文的機會有多有少，約有五分之一能力強、思維敏捷的學生能參與分析課文的全過程，有五分之三左右的中等生長期只能得到部分參與分析全篇課文的機會，還有約五分之一左右的學困生(美國叫“邊緣學生”，art-risk students)由于理解能力差而長期得不到獨立分析課文的機會。現代教學研究發現學生的學習差異常常是課堂實用時間差異造成的。因此說，將小組合作落到實處，讓每一個閱讀個體擁有均等的課堂實用時間，從而參與到教學過程中，成為“參與者”而不是甘愿放棄話語機會、坐享他人閱讀成果的“匆匆看客”，這是實現話語平等的必要措施。

3.學會放手，讓學生有閱讀的時間保證，實現師生對話的可能。

“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”以此審視閱讀教學，最首要的就是要讓學生獨立、充分、深入地與文本對話，搜集處理信息。惟有如此，學生才能有效地進行課堂對話。

而當下，還有不少教師為了完成預先設定的教學目標和教學任務，還總習慣鈴聲一響就開講，喋喋不休地“一講到底”，總以為自己不講，學生就理解不透，自己的教學任務就不能完成，學生就考不好了。歸根結底，就是長期以來，應試教育形成的價值取向、思維方式和行為方式，已經成為教師的習慣意識和經驗積淀，并內化為教學習性。教師不敢放手，也舍不得放手，“一講到底”的“滿堂灌”也就成了教師難以改變的教學習性。而要實施師生的平等對話，就必須把時間留給學生。當然學會放手并不意味著教師對于話語權的全面放棄，放棄對學生的必要的引導，放棄對課堂教學的組織權和引導權，由“以教師為中心”的極端走向另一個極端“以學生為中心”。

具體地講，首先，要保證學生有充裕的閱讀時間。“讀書百遍，其義自見。”閱讀就是要讓學生充分地去讀書，獨立、深入地與文本展開對話，在讀中整體感知，在讀中有所感悟和體會，在讀中受到情感的熏陶。課前要布置學生自讀課文并收集有關信息資料，要保證他們有充裕的讀書時間，以便在師生、生生交流與對話之前讓學生通讀課文，在師生、生生交流與對話之中讓學生品讀課文，在師生、生生交流與對話之后讓學生悟讀課文。引導學生反復地讀、深入地讀，要讀出作者寄托在字里行間的真實而細膩的感情。如《陳情表》一文中，李密對自己坎坷遭遇、艱難處境的曲折“陳情”，《項脊軒志》一文中，歸有光對祖母、母親、妻子的深情追憶，無不是如泣如訴、哀婉動人，教學時教者應留出充裕的閱讀時間讓學生誦讀、默讀、個性化美讀，讀出文氣，讀出意蘊，讀出感受，在讀的基礎上由教者對情感及其表達形式進行分析、點撥，從而讓學生更好的領悟親情的美好與動人。

其次，要給予充裕的思考時間。課堂對話不僅僅是讓學生說，還要引導學生深入地說，更要鼓勵學生發表獨特見解。因此，在對話時要有充裕的思考時間，讓學生對各種信息進行加工處理，進而形成個人獨特的見解。例《紀念劉和珍君》一文中的教學難點較多，比如“我也早覺得有寫一點東西的必要了……可是我實在無話可說……我也早覺得有寫一點東西的必要了……我還有什么話可說呢……嗚呼，我說不出話來，但以此紀念劉和珍君!”如何準確理解作者情感表達“一波三折”的“曲折性”，需要教者在給予學生充裕思考時間的基礎上引導學生對文本進行小組合作式的探討，在動態生成中把探討引向深入，而不是簡簡單單地拋出答案，“為教而教”。教學中應鼓勵學生做充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者。

第三，要提供充裕的對話時間。對話的目的不是讓學生呈現或再現已獲得的知識，而是通過對話信息的交流互動，生成和建構新的意義，使知識增值、價值提升。因此，對話信息交流需要有一定的時間保證，只有在充裕的時間里，師生、生生通過充分的對話，才能產生互動效應，使對話不斷深入，對話的內容不斷“增值”，更加豐富、生動、全面、準確和深刻，在互動中使師生的認知、思想、情感得到螺旋式的漸進與提升。

課堂教學中的對話是師生之間平等的對話，共同的責任和追求;同時，教師不僅要在傾聽中及時給予學生適當的鼓勵與評價，促進學生發展，還應時刻反省，提升自我，不斷增強話語權意識，以使課堂教學話語權達到一種真正的和諧境界。

在語文教學中教師要多關注像話語權這樣的細節，以提升自己的教學機智，促進教學走向合理化、智慧化、精細化。師生話語權的共享適配是實現個體的主體性和回歸生活世界的必由之路。話語權的分配應彰顯師生個體的主體性、能動性、獨立性的特征，從而體現師生話語權的合理、有效的分配與共享，促進有效教學與教育公平的實現。