虛擬學習社區中協作知識建構活動設計

【摘要】隨著協作知識建構的興起，其在虛擬學習社區中得到了愈來愈廣泛的應用，但是協作知識建構活動在虛擬學習社區中的運用還沒有具體的框架可尋。文中以協作知識建構的基本過程為基礎，結合中加“全球氣候變化”(“Global Climate Change”)項目，嘗試探討了虛擬學習社區中協作知識建構活動設計的基本框架。

【關鍵詞】虛擬學習社區;協作知識建構;活動設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)05—0085—05

一 引言

隨著社會建構主義理論、群體動力理論、活動理論等研究的興起，知識建構逐漸走進了人們的視野，并日益引起廣泛的關注。20世紀80年代加拿大多倫多大學的Scardamalia和Bereiter教授提出了知識建構這一概念，并開展CSILE/Knowledge Forum項目，對知識建構的諸多問題進行了較為深入的探討，如知識建構的原則、協作知識建構和協作知識建構共同體等方面[1]。進入21世紀以來，知識建構在國內的研究逐漸呈現蓬勃的趨勢，越來越多的研究者開始涉足知識建構領域的研究，使得知識建構在國內有了迅速的發展[2]。計算機網絡的迅速發展，以及各種學習平臺的出現，改變了傳統的學習場所，人們學習的空間由實體的課堂開始向虛擬的網絡轉變。由此，虛擬學習社區以其蓬勃的生命力開始展現在了教育的舞臺。

1 虛擬學習社區

“社區”一詞不是源自漢語詞匯，而是伴隨著西方現代社會學的引入由英文Community一詞翻譯而來，而英文Community一詞，作為學術概念，譯自德文的Gemeinschaft，是指一個群體，由彼此聯系、具有共同的利益或紐帶、具有共同地域的一群人所組成[3]。維果斯基的心理發展理論、社會建構主義理論指出，學習是通過活動獲得的，知識是在社會性活動中自主建構的[4]，學習者的學習并非是簡單的適應環境，而是具有社會性、積極主動性等特點，學習者與學習內容之間、學習者與學習者之間積極的交互有利于學習者對于新知識的建構。由此，在教育領域，學習社區得以出現，指由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務[5]。

隨著技術的發展，尤其是互聯網的出現，人們的學習開始有了新的變化。BBS、聊天室等開始成為人們新的學習空間。隨著網絡技術的迅速發展，各種網絡課程、學習平臺相繼出現，網絡學習逐漸興起，有著相同興趣的學習者自發式地形成了大大小小的各種各樣的學習社區，處于這些學習社區中的成員，其原有經驗背景、知識水平、個性等方面有著很大的差異[6]。成員之間的交流處于一種虛擬的狀態之中，完全是網絡將這些成員組成了一個臨時的大家庭，即虛擬學習社區，它是指具有共同興趣及學習目的的人們組成的學習團體在因特網上構建的虛擬學習環境。成員之間利用多種網絡通訊工具，通過相互的交流、互動、討論和協作以及協作學習等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學習經驗和集體智慧，從而促進知識建構和個體智慧的發展，達到學習目的和促進自身學習能力的發展[7]。

2 協作知識建構

有關知識建構的定義，Scardamalia和Bereiter認為知識建構是對社區有價值的觀點和思想的產生和不斷改進的過程[8];趙建華指出知識建構是個體在某特定社區中互相協作、共同參與某種有目的的活動(如學習任務、問題解決等)，最終形成某種觀念、理論假設等智慧產品 [9]。兩者都指出個體的知識建構發生在社區之中。Scardamalia和Bereiter指出了知識建構社區的特征是:圍繞問題進行會話，理解較為深入;非集中性的、開放性的討論;富有成效的交互等[10]。

個體知識的來源有兩種基本的途徑:一是外部信息的輸入，個體通過加工信息，然后建構知識;二是通過內部知識的再加工和變化過程，建構新的知識[11]。知識建構認為知識不是通過簡單接受或復制所獲得，而是通過學習者積極主動建構意義的過程。個體對新信息的獲得來源于個體的建構。建構，具有相互作用的性質，一方面是主體在與客體的相互作用中，在已有知識基礎上建構新的知識和理解，稱之為個體知識建構，是指學習者在原有認知結構或經驗的基礎上，改組原有的知識經驗或創造新意義。另一方面是個體在與他人的人際互動中建構知識，稱之為協作知識建構。協作知識建構是指個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程[12]。協作知識建構的目標是社區中的成員形成具有某種價值的公共知識，而不是簡單地提高個體頭腦中的內容，與個體知識建構不同，它關注的是群體知識的建構和改善[13]。

二 虛擬學習社區中協作知識建構活動設計

1 虛擬學習社區中的協作知識建構

虛擬學習社區為學習者提供了一個學習和交流的空間，同一社區中的學習者有著共同的興趣和學習目的，可以在社區中自由地表達自己的觀點，并與教師和其他社區成員之間進行積極的交互，建構新的知識和理解。隨著網絡技術的日益發展，各種各樣學習平臺的出現，虛擬學習社區也得到了迅速的發展，并以其不受時空限制的特性贏得了人們的青睞。由于虛擬學習社區是建立在網絡和通信技術之上，借助于各種通信工具，由各種不同類型和個體組成，通過教學、研究活動建立的一個虛擬的社會形態[14]。所以，相對于面對面的學習社區而言，虛擬學習社區中協作知識建構對學習者和教師都提出了很高的要求。

(1) 熟悉各種學習工具的使用

虛擬學習社區中借助的學習工具，如學習平臺等需要學習者和教師、助學者有著熟練的操作。虛擬學習社區中利用了許多現代化的學習工具，人們通過Drupal、Moodle、BlackBoard等各種各樣的學習平臺進行學習，要求學習者和教師、助學者對這些學習平臺有著熟練的操作。一個不懂得怎樣使用平臺的學習者是無法通過平臺與其他的學習者進行互動的;一個對平臺操作不熟練的教師或者助學者也不可能及時地對學習者提供幫助和反饋。

(2) 有著共同的學習興趣

虛擬學習社區中的成員因為相互之間具有共同的興趣由此而形成一個共同的學習團體。因此，保持具有共同興趣的特點對學習社區的良好運行有著重要的作用。教師和助學者對成員的興趣點進行密切的關注，并予以積極的引導，避免學習者交流的無方向性和無目的性，收斂發散性的觀點，形成共識和公認的思想，有利于學習者的知識建構。

(3) 學習者的交互

社會建構主義認為，知識是與社區成員相互作用的建構過程，知識不能獨立于個人所處的社會文化情境而存在[15]。學習者和小組成員具有共同的學習目的和重點，彼此之間進行積極的交互。交互是指學習者為學習、解釋和挑戰一些觀點進行的一種雙向的交流，是學習者學習知識的必然途徑。協作知識建構注重各種形式的交互，學習者和教師、助學者之間、學習者和學習者之間通過積極的交互，進行知識的建構。

(4) 論壇中高質量帖子的重要性

虛擬學習社區的知識建構中，學習者的交互最常使用的工具就是論壇。學習者通過發帖來闡述自己的觀點，并對他人的觀點進行回復，可能是贊成，也可能是反對。論壇中帖子數量的多少不足以描述交互過程中的知識建構機制[16]。參與者在發帖中如果只是單純的表示贊成和反對他人的觀點，而沒有提供自己的證據，或者只是簡單地陳述自己的觀點，將其他成員的觀點置之度外，則是沒有積極地對其他學習者觀點進行有意義加工的表現。此時，教師和助學者應當給予學習者積極的引導，鼓勵學習者在發帖過程中進行充分的協商和有意義的知識建構。

2 虛擬學習社區中協作知識建構活動設計

活動理論認為，人的發展是在活動中形成的，活動就是人與客觀世界的互動，其本質是人對活動的主動參與性，對工具使用的本質認識以及活動中合作者的社會關系等[17]。虛擬學習社區中協作知識建構活動是指學習者在虛擬學習社區中，借助虛擬學習社區中的各種學習工具，基于共同的目標或問題，相互交流，互相協作，最終形成某種觀念、理論假設等智慧產品的過程。虛擬學習社區中協作知識建構活動更多的是強調學習者之間、學習者與學習材料之間、學習者和指導教師之間的積極的交互，通過協作知識建構的基本過程:對知識的共享、協商、共識和應用四個階段完成協作知識建構[18]。

本文以中加項目“全球氣候變暖”(“Global Climate Change”)中的活動設計為例，探討了虛擬學習社區中協作知識建構活動設計的基本框架，大致如下:

三 虛擬學習社區中協作知識建構活動設計案例

中加項目“全球氣候變化”項目(http://climate.oise.utoronto.ca)是一個供來自世界多個地方的學生一起協作，鑒別并探討氣候變化問題的論壇，由加拿大多倫多大學安大略教育研究所主持啟動。項目的目的是通過對全球氣候變化的探討，增強學生對于科學知識的學習，進而促進不同國家的學生之間的

相互交流。該項目的參加者是在校教師和學生，助學者是負責此項目的各個國家的人員，學生的年齡在15-16歲之間，初三到高一的學生，分別來自中國、加拿大、瑞典三個國家。因為項目是探討“全球氣候變化”，涉及到相應的科學、化學、地理方面的知識，初三和高一學生的在校課程中均開設過科學、化學、地理方面的課程，所以對“全球氣候變化”這一課題有著自己的見識和理解。該項目于2009年4月開始，包括三個階段，第一和第三階段分別持續一周的時間，第二階段持續2-3周的時間。各階段的活動設計如下:

1 第一階段:準備

(1)項目參與者

該項目的運行環境是Drupal平臺。參加該項目的學生來自于三個國家，彼此之間的交流主要采用英語。對于國內初三和高一的學生而言，已經具備利用英語進行交流的能力。在進行參與者的選擇時，要關注學生的自愿性，選擇那些積極主動的參與到該項目中的學生，即對項目所研究的內容具有濃厚的興趣，因為興趣是他們后期交流的關鍵，可以保證他們具備社區成員的責任。國內的參與者是40名在校學生，來自六所學校，每一所學校有1-2位負責教師，助學者是華南師范大學教育信息技術學院的在校大三學生18名，平均分配到六所學校，負責項目的教師有2名。

(2)學習工具與環境

由于項目的參與者來自于不同的國家和學校，在項目的前期準備階段中有一個確定子選題的環節，每一所學校的學生和教師需要進行內部交流確定幾個子選題，并把所確定下來的子選題添加到GMap上，目的是方便其它學校的學生和教師進行瀏覽，最后負責項目的教師會從這些子選題中選擇出公認的和主要的一些子選題。

在項目開始的試運行階段，首先對參與者使用平臺的熟練度進行調查，結果發現參與者對于Drupal平臺的使用熟練度不是很理想，有很多學生和教師不會使用Drupal平臺。需要編寫Drupal平臺使用手冊，并對學生和教師進行了簡單的Drupal平臺使用的培訓，尤其是針對論壇使用的部分。

2 第二階段:協作知識建構

(1)子選題的確定

該項目的進行是在“全球氣候變化”這樣的一個大的主題下進行的，需要參與者根據自己國家和所處城市的具體情況，分析并確定一些子選題，像全球氣候變暖的原因、全球氣候變暖的結果等方面，并將這些子選題添加到GMap上。國內最后確定的子選題有:水資源、森林和其它生態系統、城市化、煙火、溫室氣體等幾個方面。

(2)針對子選題進行詳細的闡述和交流

針對每一所學校所確定的子選題，負責項目的教師需要從這些子選題中選擇出具有代表性的子選題，并為每一個子選題確定一個頁面，在子選題頁面中包含有對子選題的內涵性描述、與全球氣候變化有關的科學性描述、子選題在其他國家是否也是影響氣候變化的主要原因三個方面。各個國家的項目小組成員通過瀏覽別的國家的主題頁面，并與自己國家的項目小組成員進行交流和互動，討論子選題對于自己國家氣候變化的重要性，最后形成一致的觀點，并將這些觀點編輯到別的國家的頁面中，供該國家的項目小組成員進行瀏覽和交流回復。

(3)通過子選題引發不同國家參與者之間的交流

通過瀏覽不同國家的選題，參與者從兩個方面進行了討論，分別為:通過瀏覽選題所產生的疑問、引起氣候變化的科學性(例如怎樣引起氣候變化的、子選題發生的科學過程等)。這一階段是整個項目最為重要的一環。參與者通過瀏覽別的國家的選題頁面可以針對自己感興趣的選題發表自己的觀點、提出自己的疑問和共同探討子選題影響氣候變化的科學過程，同時參與者還需要解答別的國家的學生所提出的疑問。在這一階段需要教師和助學者對學生進行積極的指導，尤其是在解答別的國家的學生提出的問題和探討過程中，要積極地對其他參與者的觀點進行積極的加工，不要簡單地對別人的疑問和觀點回復為是或不是，要闡明出自己的見解，這樣才有助于深層次的交流。

(4)對選題科學方面的交流

分析各個國家所提出的選題和學習者之間進行的交流，不同國家項目負責的教師相互討論總結出幾個具有代表性的科學選題，像氣候模式、海平面的上升、入侵物種、全球相互依賴等幾個方面，并為這些選題建立新的頁面，項目小組參與成員分別從全球氣候變化的“全球性”、各主題的具體內涵及影響全球氣候變化的過程等方面進行討論，從而更深層次地探討全球氣候變化的科學性。在這一階段，仍需要教師和助學者對學生進行積極的指導。

3 第三階段:評價

中加項目通過不同國家的學生共同探討全球氣候變化這一主題，目的是為了增強學習者對科學知識的認識，通過與別的國家的學生進行交流，促使不同國家的學習者相互學習。項目最后設計了有關對科學知識的認識、對項目的整體感受和建議、不同國家的學習者相互學習的感受等方面的問卷對參與者進行調查。

在項目的進行過程中，項目負責人和指導教師積極參與其中。由于不同國家所確定的全球氣候變化的選題不同，別的國家的個別選題，對于中國的參與者而言是比較陌生的概念，例如，對于加拿大的“Alberta Oil Sands”主題，很多中國學生不大明白是什么意思，指導教師就和學生們一起查找相關資料，并仔細地閱讀加拿大的學生對選題的闡述，最后終于對這個選題有了很清楚的了解。

在不同國家的學生積極進行相互交流和探討的過程中，指導教師積極地引導學生進行更深層次的交流，例如有的學生給予別的參與者的評論是“Yes， you are right.”或者“I don’t agree with you.”，但卻沒有闡述自己的見解和觀點，在這種情況下，指導教師就引導學生進行深一層次的闡述，例如，“You don’t agree， but can you tell us your reason?”而不僅僅是把闡述停留在表面上的同意或者不同意之上。

最為重要的還有語言的問題，在本次項目中，是通過英語進行交流的，因此，指導教師在對學生進行指導時也考慮到了參與者的英語水平，項目負責人也與別的國家的學生進行了溝通，以了解中國和瑞典兩個國家的參與者的英語水平，從而保證交流和探討的順利進行。

四 研究結論

虛擬學習社區增加了學習者參與學習的機會，協作知識建構活動增加了學習者之間交流互動和協作學習，通過各種形式的交互有利于學習者的知識建構。知識的共享、思想火花的碰撞，在一定程度上也激發了學習者的創造性。在社區協作知識建構活動的過程中，學習者通過積極地參與成員之間的交流和協作，從而也增強了自身的自主學習能力。但是由于社區的虛擬性和各種技術應用的要求之高也給指導教師和學習者帶來了一定的難度。由此，在虛擬學習社區的協作知識建構中，參與者應熟練平臺等各種技術的應用，積極地、有意識地參與到協作知識建構社區中，營造良好的虛擬學習社區氛圍，從而完成協作知識建構。

參考文獻

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