“心罰”學生探析

摘 要:如今，教師“心罰”學生的事件層出不窮，從身邊的一起“心罰”案例說起，提出了兩個問題:教師的話為什么可以成為學生成長的傷?教師為什么竟成為傷害學生心靈的人?并試著從心理學和教育學的角度作出解釋。接著指出心罰實則傷害了學生，也傷害了教師。而對于心罰事件后，教師對學生的愛應該如何表達呢?對于教師在教育上的失范，社會應該給予一個怎樣的態度呢?

關鍵詞:心罰;青春期;重要他人;愛要怎么說出口

中圖分類號:G40文獻標識碼:A文章編號:16723198(2010)01021802

1 引言

記得3年前的一次同學聚會:那是我們初中同學畢業7年后的相聚。看著昔日的同學都長大了，在場的班主任十分高興也很激動。他臉上一直洋溢滿意的笑，雖然我們不是什么桃李，但是顯然他是很知足的。席間，大家都在聊各自的境況，梅軍(化名)站了起來，舉起了自己的酒杯，向班主任敬去，同時也問了讓在場所有的人都很驚訝的一個問題:你還記得你曾經讓所有同學都不要和我玩嗎?

因為班主任曾當著全班同學的面，讓大家都別和他玩，梅軍因為這句話，很久都沒有走出來。班主任呆了，但是還是立刻他舉起了酒杯，向梅軍道歉。

……

我想，誰也不會料到:班主任不經意說出的一句話，卻成了一根刺長在了學生的心里，而且再也撥不出來了。對于班主任呢?我想也成了他個人專業成長的硬傷。

2 心罰

“心罰”，又稱軟體罰、軟暴力，通常是指教師有意或無意地用不適當的語言或行為方式(如冷落、辱罵、孤立、諷刺等)，對自己認為違反規則的學生實施的錯誤教育方法。它可能是因體罰無效而有意采取的新的懲罰行為，也可能是無意間對學生實施了心罰。

3 教師的話為什么可以成為學生(此處討論初中生)成長的傷

3.1 青春期——學生心理成長的關鍵期

初中生處在青春期，青春期是一個非常特殊的階段。這個階段個體的身心發展的特點使他們最容易陷入心理不平衡狀態而又最不容易通過自我調節或尋求他人疏導以得到解脫。按照埃里克森的觀點，青少年期的主要任務是發展角色同一性，防止角色混亂。進入青春期后，與身體迅速發育相比，心理發展還很滯后。這種矛盾給初中學生帶來了苦惱，使他們自覺或不自覺地將自己的思想從一直嬉戲于其中的客觀世界中抽回了很大一部分，重新指向主觀世界，使思想意識再一次進入自我， 一系列關于“我”的問題開始反復縈繞于心，導致自我意識的第二次飛躍。

處于青春期的學生在對自我的認識上，他們常把自己想像為“獨特的自我”，把周圍人視為“假想的觀眾”，似乎這些假想的觀眾隨時隨地都在關注、觀察著自己這一獨特的自我。常常主觀地把自己的自我欣賞、自感不足等都投射到周圍人身上。

3.2 教師——學生成長的重要他人

“重要他人”是美國社會學家米爾斯在米德的自我發展理論的基礎上首先明確提出的一個概念。所謂重要他人，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。雖然沒有研究顯示作為得到受社會之托對學生進行社會化的專職教育工作者，在所有方面都成為學生的重要他人，但是老師確實是客觀存在的一個影響源。“羅森塔爾效應”指出:“老師對學生的積極期望會在學習成績等方面產生效應，而消極的期望則會讓學生產生逆反心理。”

從相處時間來看，初中生白天至少2/3的時間在學校，與教師接觸的時間明顯多于與父母的時間，如果父母不擅溝通，可能孩子與他們交流更少。所以對于初中生，來自于成人世界的代表，也是社會的代表者——老師，對他們所講的話，無疑是印象深刻的。

3.3 早期經歷——伴隨一生

弗洛伊德指出:人的早年生活經歷會對人的后期成長產生重要影響。上例中梅軍在受到班主任的冷落后，他把這種結果全部歸因于是自己的錯誤。可能也因此否定了自己的全部，同時把這種負性情緒記憶壓抑到潛意識里。而壓抑的痛苦是不會消失的，當有某個事件(如，有人批評)激起，以前的負性情緒記憶可能又歷歷在目。

4 教師為什么竟成為傷害學生心靈的人

余華小說里寫過這么一件事。“我”的小伙伴國慶因為戲稱老師為“漢奸”，師母為“皇軍”，結果受到了長久的心靈折磨。老師沒有打罵國慶，反而笑瞇瞇地對國慶說:“我會罰你的。”然而下課后老師看都沒看他一眼就走了出去。翌日上午老師又問國慶:“你說我該怎么罰你?”已經忘記這件事的國慶忍不住打了一個寒戰。此后一個月中，每當國慶興高采烈完全忘記這件事時，老師總會提醒他:“我還沒罰你呢。”這種引而不發的處罰，使國慶整日提心吊膽。這個可憐的孩子在那些日子里，只要一聽到老師的聲音，就如樹葉遇到風一樣抖動起來。這真可謂是心罰的“極致”。

“哀莫大于心死”，“良言入耳三冬暖，惡語傷人六月寒”……教師從春蠶、蠟燭、園丁、靈魂工程師一下成了遏制學生健康成長的罪人，成了學生心靈的“殺手”了。為什么?

原因是多方面的，但是以下三個方面是主要原因:

(1)教師“先天”教育的殘疾，使不幸的教育在“遺傳”。

教師他們所受到的學校教育，其教育方法就是這樣:打，罵。當他們成為教師后，把這種教育態度潛移默化地傳遞給了他的學生。他們可能有的時候也發現，用他們老師的教育方法教現在的學生，不能取得滿意的效果。但是，他們作為學生時期那一次漫長而真實的學習過程:學會了老師是怎樣教學的;老師是怎么教育不聽話的學生的;老師是用什么方式表達對學生的關心和愛護的。如果作為學生時期受到的老師的教育態度是有問題的，成年后，他們會帶著這些認識走進自己的教室，開始了對教師更為深刻地體驗。與他們的老師相比，他們會有所改變，但是始終都會有他老師教育的影子。

(2)教師的門檻不科學，使不幸的教育在“遺傳”。

據了解，教師資格證的考試:心理學和教育學兩門。如果僅這兩門考試就判斷一個人能否具有教師的資格，那成為一個老師是否太容易!就是這樣的教師門檻，不幸的教育在“遺傳”早已注定。

(3)學校沒有對學生的心理發展重視，教師缺乏積極、正確的教育方法地指導，使不幸的教育在“遺傳”。

學生成長的不同時期，有不同的心理需要。不同的時代的學生，又有一些新的特點。學生成長需要適合的環境是關懷。可是，比起學生的心理發展，可能學校更愿意關心學生學習成績。學生的成績好比學生的心靈成長好更容易看到成效、也更能成為學校評優的法碼。對于學生成長中的煩惱和困惑，是選擇將其壓抑還是化解、消融?或許只是成長的矛盾不在現在爆發，學校就會暗自慶幸。

教師先天“教育”的殘疾，加之教師門檻設置的不科學，更糟糕的是，作為教師進入學校后，不進行學習和培訓，直接上崗，這樣一條鏈子，教師怎不會成為學生心靈的“殺手”，這樣的不幸不知會循環多久?

5 心罰——師生共傷

不幸的教育在“遺傳”，傷害也在傳遞!心罰，傷害了學生，又何嘗沒有傷到老師呢?作為一個老師，如果知道因為自己的教育方法的失當，而讓學生的心靈背負沉重的傷痛，甚至改變了他一生的人生軌跡，他的心又怎能安然無事呢?如果因為一句話，而改變學生的一輩子，那么這句話是刺向了學生的心，同時也刺向了老師自己。“十年過去了，我始終背負著這個‘十字架’。現在我已不知道這個學生的去向。光濤，你還記得我這個不稱職的老師嗎?……反省是痛苦的，審視自己的敗筆是令人沮喪的。我想通過加強理論修養來彌補，但我很快發現，隨著對教育認識的加深，原先的混沌變得澄澈，敗筆不是少了，而是多了。正如無知者方能無畏，只有無知才會沒有敗筆。但我已不可能回到原點……路在何方?一度我竟產生了放棄的念頭。”這是一名教師講述他教育生涯中的敗筆時的一席話。

6 愛要怎么說出口

盡管教師心罰學生的案例持有發生，但是，筆者認為:把老師推到“心靈殺手”的位置是很極端的。正如前面所分析的，教師竟成為傷害學生心靈的人!這是教師自己所想要的結果嗎?老師的教育方法的失當，又何嘗不是他作為學生時受到不當教育遺留下來的問題呢?筆者在此不是想為教師翻案。作為教師，他們是想教好學生的，也是想表達他們對學生的關心、對于自己的學生，他們有自己的教育要求，想讓他們少走彎路的，只是愛要怎么說出口呢?這或許是當務之急吧!

是強制的命令，是耐心的建議?是冷漠的孤立(以為他可以好好反思)，是集體的關心?愛要怎么說出口?筆者認為，教師解決這個問題，關鍵在于要明白自己心里是怎么想的。

這個想不是空洞地想著每個學生，而是要想實際的問題。筆者以為，有以下問題是每個老師都應該思考的:

(1)對學生的表揚多還是批評多?對成績好的學生的表揚與成績差的學生的表揚有區別嗎?(在教育的天平上，一邊是成績好的，一邊是成績差的，你會保持中立嗎?)

(2)考試成績出來了，你是否會把學生的成績一一報出來?(在教育的天平上，一邊是孩子的成績，另一邊是孩子的自尊、自信，你會偏向哪一個?)

(3)當你在上課的時候，如果有學生向你所講內容提出異議，你會當場中止，還是覺得十分尷尬，還是欣然接受?如果他說的對，你會毫無保留地肯定嗎?你會用何種言辭?(在教育的天平上，一邊自己的權威，一邊是學生的求知欲，你會偏向哪一個?)

(4)有學生談戀愛，或是寫情書，你會當眾笑他小小年紀就想這些嗎?你會告訴他的父母嗎?(在教育的天平上，一邊是孩子的青春期的沖動，一邊是你要求他們的行為規范，你會偏向哪一個呢?)

(5)碰到一名你的學生，你也認識，你會主動和他打招呼嗎?還是等他先和你打招呼，你再和他示好?(在師生關系上，一邊是學生的主動，一邊是你的主動，你會偏向哪一個呢?)

7 愛是相互的

呼吁讓老師對學生多關懷，老師是否也該受到關心呢?學生在成長中，教師也是在成長中，對于教師在教育中的失范，如果我們也能有寬容地態度，讓教師們也能體會到社會對他們的愛與理解，而不是推到“審判臺”，扣上“心靈殺手”罪名。或許這樣更有利于教師的成長。教師他是成人，對于社會的關愛和理解，他怎能不知道!別讓“心罰”成了學生和家長對教師的仇恨。別讓殘疾的教育繼續“遺傳”。愛是相互的，讓愛在師生間傳遞。

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