基于知識觀變革的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式探析

［摘要］發(fā)現(xiàn)式教學(xué)為學(xué)生提供培養(yǎng)知識能力所必需的創(chuàng)新教學(xué)和實踐體驗，有利于突破傳統(tǒng)知識觀下的教學(xué)觀，以后現(xiàn)代知識觀為理論前提的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，推進教學(xué)方式的多元化，探索創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式。

［關(guān)鍵詞］知識觀；發(fā)現(xiàn)式教學(xué)；創(chuàng)新型人才

［中圖分類號］Ｇ６４２［文獻標識碼］ Ａ ［文章編號］ １００９ — ２２３４（２０１０）０6 — ０１４3 — ０2

一、不同知識觀下教學(xué)觀的范式特點

1. 傳統(tǒng)知識觀下授受式教學(xué)法的局限

在20 世紀70 年代以前以知識本體論為核心， 在知識本體論視閾下，知識是人類社會實踐經(jīng)驗的總結(jié)與概括，是理性化、抽象化、系統(tǒng)化的人類經(jīng)驗。知識本體論用理性主義態(tài)度來理解知識，將知識視為理性化了的人類經(jīng)驗，是人類理性認識的結(jié)果。

在知識本體論基礎(chǔ)上，大學(xué)教學(xué)活動主要由教師向?qū)W生傳授人類已經(jīng)積累的知識與經(jīng)驗，以授受式的大學(xué)核心教學(xué)觀一直指導(dǎo)大學(xué)的教學(xué)活動。授受式的教學(xué)觀實質(zhì)是一種傳遞型、繼承型教學(xué)觀，主要由教師向?qū)W生傳授人類已經(jīng)積累的知識與經(jīng)驗。有學(xué)者將傳統(tǒng)的“授受式教學(xué)”比喻為是靜態(tài)知識觀，它無視教學(xué)的情景和教學(xué)過程中人與人之間的主體交往活動。授受式教學(xué)觀強調(diào)繼承后創(chuàng)新，但往往忽視了在教學(xué)過程中已經(jīng)抹殺了學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)、忽略了對學(xué)生創(chuàng)新思維的訓(xùn)練、掩蓋了對創(chuàng)新程式的動態(tài)原發(fā)生成過程。 “填鴨式教學(xué)”就是人們批判并努力改變的一種的靜態(tài)教學(xué)觀。人們探索各種活躍教學(xué)課堂氛圍的手段，但授受范式的教學(xué)觀至今未有實質(zhì)性的變革。

傳統(tǒng)教學(xué)觀難以改變的原因有很多方面，其中知識本體論的理解是傳統(tǒng)知識觀不易被動搖的主要因素之一。知識是一套獨立于人類經(jīng)驗之外的規(guī)則、既定的程序和不可置疑的真理，是對客觀世界的絕對準確與真實的表述。在這種知識觀下，對知識性質(zhì)的基本表述就是“客觀性”、“普遍性”與“價值中立性”。我國大學(xué)多數(shù)依然采用以教師為中心、以課堂為中心、以教科書為中心的被動型、依賴型和重復(fù)型的教學(xué)模式，這種刻意關(guān)注知識傳承的教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)觀強調(diào)向?qū)W生展示結(jié)論，不關(guān)注學(xué)生如何思考。教師熱衷于傳授那些結(jié)論性的或者事實性的知識，而對程序性的知識，也就是那些能夠引導(dǎo)學(xué)生如何去做的知識以及知識的產(chǎn)生過程涉及甚少，自然無法為學(xué)生構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)體驗，無法激勵學(xué)生持久的學(xué)習(xí)主動性，也難以培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和能力，無法形成終身學(xué)習(xí)的能力。

2．后現(xiàn)代知識觀呼喚發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法

在諸多批判傳統(tǒng)知識本體論的教學(xué)觀中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論獨樹一幟。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批判知識本體論傳統(tǒng)知識觀的重大缺陷是將知識僅僅限制在認識領(lǐng)域，

建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景知識，更強調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性及學(xué)習(xí)中的社會性的相互作用。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系中，知識不具有客觀的屬性，它只具有主觀性和相對性的品質(zhì)，認識是在主體與主體之間、主體與客體之間理解與基礎(chǔ)上形成的。每個人對事物的理解一般都基于自己的先見、經(jīng)驗，只不過因為年齡、閱歷等因素而產(chǎn)生不同的理解。

在建構(gòu)主義知識觀下，“生成性”是知識的基本性質(zhì)，所謂生成性是指認識對象是主體與社會所建構(gòu)的，與認識主體是密切相關(guān)的。知識理論詮釋的主角是學(xué)習(xí)者，教師角色應(yīng)當是引導(dǎo)，使學(xué)生主動對事物之間的關(guān)系進一步的把握和拓展。知識獲取的過程就是一個意義創(chuàng)造的過程。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是一種導(dǎo)向創(chuàng)新和變革的教學(xué)模式，在互動教學(xué)中使學(xué)生領(lǐng)悟知識發(fā)現(xiàn)的方法和思路，在探究中喚醒學(xué)生沉睡的創(chuàng)造潛能。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)不是去培養(yǎng)學(xué)生接受知識的習(xí)慣，而是要讓學(xué)生學(xué)會不斷地追問，不被權(quán)威、傳統(tǒng)所束縛。

后現(xiàn)代知識觀下的教學(xué)就是要讓學(xué)生進行自由的思考，讓學(xué)生不墨守于傳統(tǒng)的知識結(jié)論而是去發(fā)現(xiàn)、去探索、去批判，發(fā)現(xiàn)各種可能、驗證甚至質(zhì)疑已有定論。發(fā)現(xiàn)性教學(xué)就是將“教師帶著知識走向?qū)W生”為“教師帶著學(xué)生走向知識”以此來消除傳遞式教學(xué)的痼疾，培養(yǎng)出富于創(chuàng)新的人才。

二、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中以學(xué)生為主角的自主學(xué)習(xí)的知識分類

早在20世紀80年代，社會認知學(xué)派溫納和巴特勒(Winne和Butler)提出了一個詳盡的自主學(xué)習(xí)模型以此來闡釋自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制。他們認為以學(xué)生為主角的自主學(xué)習(xí)面臨學(xué)習(xí)任務(wù)時首先要利用已有的知識和信念對任務(wù)特征和要求進行解釋，而涉及這一過程的知識主要有領(lǐng)域內(nèi)知識、任務(wù)知識、策略知識和動機性信念四類。

1．傳統(tǒng)教學(xué)觀可以沿用的顯性知識

單純的領(lǐng)域性知識和任務(wù)性知識的傳授可以繼續(xù)沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式。領(lǐng)域具體性的知識是學(xué)生掌握本專業(yè)基礎(chǔ)知識部分，其廣度和深度需要教師起主導(dǎo)作用，結(jié)合傳統(tǒng)授受式、傳遞式教學(xué)理念，一般將領(lǐng)域內(nèi)的基礎(chǔ)知識建立起來無需太多突破。任務(wù)知識是學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的表征和理解，任務(wù)知識需要教師輔助予以明確，對學(xué)習(xí)目標設(shè)置和學(xué)習(xí)策略選擇上起橋梁作用。但是局限于傳授顯性知識不能適應(yīng)知識爆炸的社會需求已經(jīng)得到共識，當代大學(xué)生不能再按部就班、亦步亦趨的積累和儲備簡單的固有的任務(wù)型知識，要在社會立足必須把一個階段的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)，基于顯性知識的教學(xué)方法無法直接產(chǎn)生創(chuàng)造性，需要以積累的經(jīng)驗和知識作支柱，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，這就需要嘗試發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生策略知識等隱性知識的掌握，提高學(xué)生創(chuàng)新和創(chuàng)造能力。

2．后現(xiàn)代知識觀下教學(xué)環(huán)節(jié)需要的隱性知識

策略知識和動機性信念是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)所特別需要的隱性知識，策略性知識是關(guān)于“如何學(xué)習(xí)、如何思維”的知識，是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學(xué)習(xí)與認知過程的知識。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。策略性知識往往是讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造”的核心，策略知識在自主學(xué)習(xí)中起著更為重要的作用，如何在已掌握領(lǐng)域知識、明確任務(wù)知識基礎(chǔ)上，能夠自覺地選用策略知識也是擁有自主學(xué)習(xí)能力的重要標志之一，運用充分而有效的策略知識是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)取得成功的關(guān)鍵，也是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)教學(xué)中需要探索的環(huán)節(jié)。

如何對教學(xué)中的資源例如時間資源、腦力資源等進行優(yōu)化配置，策略性知識將幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中合理地開發(fā)、利用和管理這些資源，包括時間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理和專心管理。在同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程中，不同的學(xué)生對已有資源的管理利用、開發(fā)水平不同，是造成學(xué)習(xí)效果差異的重要原因。策略性知識的掌握有三種模式，一是教師將自己學(xué)習(xí)的策略經(jīng)驗傳授給學(xué)生，二是學(xué)生自己摸索和總結(jié)，三是在集體團隊學(xué)習(xí)中同學(xué)間的策略知識的交流往往使學(xué)生獲得更便捷、傳播和擴散更快，學(xué)習(xí)往往效果更好。

三、 發(fā)現(xiàn)式教學(xué)實現(xiàn)的路徑分析

1．發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中樹立教師的協(xié)奏角色

聯(lián)合國教科文組織曾在研究報告《教育———財富蘊藏其中》中強調(diào)說，“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨奏者’角色過渡到‘伴奏者’角色，從此，不再主要是傳授知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們。現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)觀應(yīng)注重學(xué)生能力的獲得而不是知識的掌握。可以說，知識是能力的基礎(chǔ)，但知識不等于能力，能力是對知識的掌握或掌握知識的方式。知識可以傳授，能力不能單靠傳授。只有學(xué)會了積極地創(chuàng)造知識和運用知識的時候，我們才擁有能力。

在發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)中定位好教師在教學(xué)中的協(xié)奏角色，即要明確教師不再是知識的倉庫，學(xué)生不再是等待填充的容器，所學(xué)專業(yè)的知識建構(gòu)是教師和學(xué)生共同譜寫的，這種聯(lián)合構(gòu)建需要 “過程”的創(chuàng)設(shè)，過程是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的舞臺和誕生的產(chǎn)床。我國古代《朱子語類(卷十三)》中經(jīng)典語錄 “書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處，同商量而已。” 這種強調(diào)教師啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，幫助學(xué)生解決問題，進而培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和獨立研究能力的精神內(nèi)核可以運用到發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的過程創(chuàng)設(shè)中。

發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)包括兩個層面的含義，一是“知識生成的再現(xiàn)”，對已有知識結(jié)論和定論產(chǎn)生的背景的理解和過程認知，這是一種“準發(fā)現(xiàn)”，二是“發(fā)現(xiàn)的拓展”，即以問題為向?qū)В膭顚W(xué)生去觀察社會，獨立的建造假設(shè)，選擇運用已有的知識框架去探求和認知事實和現(xiàn)象，從而全面理解知識的本質(zhì)，并學(xué)會發(fā)揮知識的價值，發(fā)揮知識的作用。教師在組織教學(xué)的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生參與整個教學(xué)過程，不斷激發(fā)學(xué)生的靈感，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)或略作啟示引導(dǎo)，

2．增強學(xué)生的自我效能感

傳統(tǒng)授受式教學(xué)中強調(diào)作為教學(xué)主體教師的自我效能感，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中強調(diào)學(xué)生主體的自我效能感。學(xué)生自我效能感是學(xué)生對自己能否達到某個目標或特定表現(xiàn)水平的主觀判斷，它對自己具有成功完成某一特定學(xué)習(xí)任務(wù)的能力判斷。在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中的體現(xiàn)為學(xué)生自身對能否達到教學(xué)活動某一表現(xiàn)水平的預(yù)期，產(chǎn)生于教學(xué)活動任務(wù)設(shè)定之前。

學(xué)生自我效能感在涉及自主學(xué)習(xí)的動機性信念中的作用極為突出，它影響學(xué)生對學(xué)習(xí)目標的設(shè)置的高低，對自己對學(xué)習(xí)目標實現(xiàn)過程中克服遇到的種種障礙的能動性，增強學(xué)生主體的自我效能感是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)需要克服的障礙。增強學(xué)生的自我效能感首先要打破知識權(quán)威的束縛以建立學(xué)生的自我效能感。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的啟動需要打破兩個權(quán)威，一個是知識權(quán)威，不要認為成為文字的知識是一成不變的和理所當然唯一正確的，另一個是教師權(quán)威，教師往往因為傳授已成形的知識自然代表了權(quán)威的傳遞者，“教師不是知識的權(quán)威，而應(yīng)是學(xué)生精神上的接生婆”所有的知識都不是先定的，而是可以追問的。增強創(chuàng)新的勇氣、提升在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中的成就感和自我效能感。

其次以鼓勵來增加學(xué)生的成就感。從心理學(xué)的角度分析，自我效能感的提升有多個動因。成功有助于建立較高的效能信念，而失敗則會降低效能信念，特別是當失敗發(fā)生于穩(wěn)定的效能信念建立起來之前時，對效能信念的負面影響就更大。在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中為增強學(xué)生的自我效能感，抓住學(xué)生每個細節(jié)適當鼓勵和稱贊，也可以進行物質(zhì)獎勵以增強學(xué)生的自我效能感。這需要教師同時在教學(xué)中既要把主要精力放在面向全班集體教學(xué)上，又要善于兼顧個別學(xué)生，對學(xué)生設(shè)定的任務(wù)不能一刀切，需要對學(xué)生知識水平、接受能力、興趣愛好、知識儲備、智力水平以及思想、身體等方面的特點，都要充分了解，以便有針對性幫助學(xué)生設(shè)定個性化的教學(xué)目標。最終使每個人的特長都得到充分發(fā)展，在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)活動中增強學(xué)生的自我效能感。

通過觀察他人成功而獲得的替代性體驗也能提升學(xué)生的自我效能感。學(xué)生看到看見與自己相似的人通過不懈的努力而取得成功，會令人們相信自己也具有參與教學(xué)活動完成設(shè)定目標的能力。在教學(xué)活動的方式上可以嘗試創(chuàng)設(shè)合作式團隊、模擬課題項目完成，可以使學(xué)生分享探索知識的樂趣，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題中可以分享經(jīng)驗，不但無形中提高了學(xué)生的認知水平和創(chuàng)新能力，可以使學(xué)生互相獲得彼此各種有價值的思想和知識，進而提高自我效能感。

當代社會飛速發(fā)展，知識量以指數(shù)增長，大學(xué)生畢業(yè)后能將所學(xué)知識的十分之一直接運用到工作中恐怕都很難，更何況大學(xué)教學(xué)內(nèi)容往往“滯后”于知識發(fā)展，教師傳授的知識也畢竟有限。近年來，隨著我國創(chuàng)新型人才教育目標的提出， 著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力要求教師要把教學(xué)活動組織成以發(fā)現(xiàn)式為核心理念的知識生成探索過程，一個在教師激勵和指導(dǎo)下，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自覺學(xué)習(xí)的互動過程，以培養(yǎng)學(xué)生的自主性與超越性和創(chuàng)新性。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)還要解決教學(xué)中的考核方式等配套教學(xué)手段，需要結(jié)合不同學(xué)科特點不斷探索。

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〔責(zé)任編輯：孫文政〕