從生命成長的視角分析現(xiàn)行教育存在的問題和弊端

［摘要］現(xiàn)行教育追求掌握純粹的知識和技能，內(nèi)容遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活，模式單一，漠視生命成長的規(guī)律，缺乏生命的體驗，忽視生命的創(chuàng)造力，影響學(xué)生的身心健康。

［關(guān)鍵詞］教育；生命成長；弊端

［中圖分類號］Ｇ４４４［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ Ａ ［文章編號］ １００９ — ２２３４（２０１０）０６ — ０１１２ — ０３

人作為一個活生生的生命個體，其生命成長，生命價值的實現(xiàn)和對生命意義的追尋，主要是通過教育活動來完成的。而教育活動又是建立在學(xué)生生命活動的基礎(chǔ)之上的，因此，教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生珍視生命，理解生命，豐富生命內(nèi)涵，實現(xiàn)生命價值的提升與生命意義的超越。然而，現(xiàn)行教育中存在的問題和弊端為生命成長帶來了許多問題和困難。

一、 教育的目的追求純粹的知識和技能，漠視生命成長的規(guī)律

教育是培養(yǎng)人的活動，教育的出發(fā)點是人的生命，教育關(guān)注生命，豐富生命，提升生命價值，實現(xiàn)生命意義，促進(jìn)生命成長和生命發(fā)展是教育的最終目的和永恒追求。或者說教育的目的就是不斷促進(jìn)人的生命成長和生命發(fā)展。“生命是教育之本，是教育的核兒，是教育能夠生動存在的靈魂。教育只有從面對生命的角度出發(fā)，才能展現(xiàn)出它的無盡魅力；也正是面對了生命，教育才有了他們事業(yè)的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命聯(lián)系在一起。”“教育的本質(zhì)是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于幫助生命的正常發(fā)展，教育就是助長生命發(fā)展的一切作為”〔1〕因此，教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生了解生命，珍愛生命，喚起對生命意義的探尋和對真善美的追求，最終提升學(xué)生內(nèi)在的心靈的力量。然而，現(xiàn)行教育并非如此。由于受功利主義和實用主義思想的影響，教育目的被異化，追求“應(yīng)試教育”成為教育的根本。無論是學(xué)校、教師、家長、還是學(xué)生，都把升學(xué)作為受教育的唯一目的。自從1977年高考制度的恢復(fù)以來，被長期壓抑的全民族的教育熱情化為考試主義和學(xué)歷主義的強(qiáng)大力量，智育至上，考試第一，升學(xué)率就是一切已經(jīng)成為中國教育不可改變的現(xiàn)實。它所追求的是準(zhǔn)確、穩(wěn)固、規(guī)范、強(qiáng)調(diào)普遍適用的規(guī)律和模式，出現(xiàn)了只重純粹知識的傳授，漠視生命存在，無視生命成長的規(guī)律的局面。教育活動變成了冷冰冰、僵死的機(jī)械訓(xùn)練，用同樣的方式和方法成批量的“加工”著不同的人。教育過程缺少對人生命的尊重和關(guān)懷，缺少對生命情感的培養(yǎng)和生命意義的追尋，反而變成了壓抑學(xué)生個性，異化學(xué)生生命、桎梏學(xué)生精神的一種訓(xùn)練。在這種教育中，人們關(guān)注的只是實用層面的知識、技術(shù)和技能等操作性的東西，而忽視了對學(xué)生精神、道德、信仰和人格等生命本身的關(guān)心和愛護(hù)，實行“短、平、快”教育策略，造成了學(xué)生個性的壓抑，人格的扭曲，生命的異化，對學(xué)生的生命成長造成了嚴(yán)重的影響。

二、教育內(nèi)容遠(yuǎn)離生活，缺乏對生命的體驗

教育要關(guān)注人，關(guān)注人的生活，關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價值。人是生活中的人，是現(xiàn)實中的人，教育的首要問題就是人的生存、人的生活、人的生活價值問題。教育的任務(wù)之一是滿足學(xué)生基本學(xué)習(xí)需要，而“基本學(xué)習(xí)需要包括人們?yōu)樯嫦氯ィ瑸槌浞职l(fā)展自己的能力，為有尊嚴(yán)地生活和工作，為充分參與發(fā)展， 為改善自己的生活質(zhì)量，為作出有見識的決策，以及為繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的基本學(xué)習(xí)手段（如識字、口頭表達(dá)、演算和解題）和基本學(xué)習(xí)內(nèi)容（如知識、技能、價值觀和態(tài)度）”〔2〕這些基本需要就是生存和生活需要。“基礎(chǔ)教育是走向生活的通行證”〔3〕教育要關(guān)注生活、回歸生活，注重生活教育意義。因為教育關(guān)注的是人，而人最終追求是美好的生活。杜威從教育與社會生活的關(guān)系這個角度提出教育的本質(zhì)即生活，“他指出，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現(xiàn)。他說‘沒有教育即不能生活。所以我們說：教育即生活。’在他看來最好的教育就是‘從生活中學(xué)習(xí)’。”〔4〕然而，我們的現(xiàn)行教育沒能給予學(xué)生“走向生活的通行證”，而是給予了學(xué)生“走向書本，走向分?jǐn)?shù)的通行證”。教育目標(biāo)的確定遠(yuǎn)離學(xué)生生活，要求過于完美和理想化，脫離學(xué)生生活實際，很難達(dá)到要求。課程設(shè)置門類偏多，但課程結(jié)構(gòu)、課程類型、課程模式，學(xué)生學(xué)習(xí)的形式的單一，學(xué)生的生活世界的感受也是貧乏的。學(xué)生的學(xué)習(xí)生活從內(nèi)容到組織形式都缺少生命的活力。多年來，課程結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重失衡，“結(jié)果導(dǎo)致了中小學(xué)生的學(xué)校生活就是死記硬背書本知識，教育變成了教學(xué)，教學(xué)變成了訓(xùn)練，人的教育異化為‘機(jī)器的教育’或‘物化人的教育’，教材被頂禮膜拜，師生視教材為‘圣經(jīng)’，不敢也不能越雷池一步，兒童青少年失去了生活原有的樂趣和體驗。”〔5〕學(xué)生生命成長原本應(yīng)該充滿生命活力，體驗著成長中的生命力量，在豐富的感悟中學(xué)會選擇，學(xué)會判斷，學(xué)會生活，學(xué)會生存，可現(xiàn)實是將學(xué)生生命世界淹沒在知識的海洋，學(xué)生成為了書本知識的奴隸。對生活中的學(xué)生，教育只有回到他所處的生活世界中去，才是有價值和意義的。“生命成長需要生命自身的體驗，只有親自體驗的東西，才是真正意義上的獲得。學(xué)校、教師、家長不能越俎代庖，沒有學(xué)生自己的體驗，就無所謂人性的獨立，特別是如果沒有了心靈的感受，精神世界就會變得貧瘠乏味，精神家園就會荒蕪。從這個意義說，體驗是生命成長中不可或缺的獨特享受。”〔6〕教育從生命出發(fā)，就必須向生活開放，在生命的視野中，教育不應(yīng)是單純的知識世界，也應(yīng)是豐富的、多彩的、充滿激情的生命發(fā)展的生活世界。

三、教育模式單一性，忽視了生命的創(chuàng)造力

教育要從人的本性出發(fā)，促進(jìn)人的本性發(fā)展。而人的本性在于創(chuàng)造，沒有創(chuàng)造就沒有人的發(fā)展，也就沒有社會發(fā)展，也就失去生命存在的意義。正是由于人的創(chuàng)造性，才使生命有了意義，才使社會不斷進(jìn)步和發(fā)展。創(chuàng)造是人的生命力量，是生命沖動，創(chuàng)造是生命個體自我實現(xiàn)的最高表現(xiàn)形態(tài)，個體的創(chuàng)造水平的不同，構(gòu)成了不同的生命意義。然而，現(xiàn)行的教育中，完全統(tǒng)一體制、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一命題、統(tǒng)一答案的千人面的教育模式，那種單向說教的灌輸教育，整齊劃一的均衡發(fā)展，壓抑了學(xué)生生命成長中的生機(jī)與活力，嚴(yán)重束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力的發(fā)展。使成長中的生命變得單一、僵化、壓抑和萎縮。教育面對生命，但不是停留于生命。“教育應(yīng)以人的生命活力為起點，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命力的過分夸張。教育應(yīng)基于生命活力的原初創(chuàng)造性，進(jìn)而企盼由人的生命沖動向精神創(chuàng)造追求。”〔7〕這里說明，教育起于生命，達(dá)于精神的追求。陶行知先生曾說過：“處處是創(chuàng)造之地，時時是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。”教育的重要目的就是發(fā)揮生命自身蘊藏著的無限的創(chuàng)造潛能，讓生命在自我成長中培育精神力量。柏格森認(rèn)為“對于有意識的命來說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，就是要不斷地進(jìn)行自我創(chuàng)造。”〔8〕創(chuàng)造是生命的本質(zhì)，人類作為有意識的生命體，其成長過程不是簡單的生命延續(xù)，而是不斷自我否定，不斷自我更新，不斷自我創(chuàng)造的過程。學(xué)校教育應(yīng)尊重生命成長的這一規(guī)律，發(fā)現(xiàn)生命內(nèi)在的自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力，“而這種內(nèi)在的創(chuàng)造力開始只是一種潛在的生命力量，這種潛能只是人的發(fā)展的一種能動因素，這種能動因素要獲得現(xiàn)實的生命力量，必須依賴于諸多因素的影響和作用。”〔9〕因此，教育應(yīng)從人的生命成長角度去開發(fā)人創(chuàng)造性，激發(fā)生命創(chuàng)造的沖動，依靠生命自身潛能實現(xiàn)生命的突破和超越，使人的創(chuàng)造潛能變?yōu)楝F(xiàn)實的創(chuàng)造力，提高生命的質(zhì)量和生命價值。

四、教育后果損害身心健康，造成生命扭曲

現(xiàn)行教育存在的問題和弊端對生命個體來說，嚴(yán)重影響了學(xué)生生命健康發(fā)展，導(dǎo)致了人的生命完整性的破壞和人的生命價值的貶損，造成了生命的異化和生命扭曲。而現(xiàn)代社會，賦予健康新的含義，1989年聯(lián)合國世界衛(wèi)生組織指出：“健康不僅是沒有疾病，而且還要具有完整的生理和心理狀態(tài)與良好的社會適應(yīng)能力。”這說明了生命健康不僅是自然生命的健康存在，還在于心理和社會性的精神生命的完滿狀態(tài)。生命健康，應(yīng)包括自然生命、精神生命和社會生命的和諧、均衡的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。自然生命的正常發(fā)育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是實現(xiàn)生命意義的必要條件。

現(xiàn)行教育對學(xué)生生命健康帶來的危害具體表現(xiàn)有以下幾方面：

其一，漠視生命，造成了學(xué)生人格缺陷。現(xiàn)行的教育片面追求升學(xué)率，只關(guān)注考試、分?jǐn)?shù)等，給學(xué)生造成了巨大的精神壓力，使學(xué)生的興趣、愛好、特長得不到發(fā)揮，個性受到壓抑，致使學(xué)生生活在緊張、恐懼之中，造成了學(xué)生人格上的缺陷。表現(xiàn)為個人意識與社會角色相分離，真實的自我與理想的自我相分離，個人與所生活的社會、與他自己相分離，人不再是原本意義上的完整的個人，而是片面的、被分裂的東西。哲學(xué)家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科學(xué)主義思潮中被遺忘，他充其量只能消極旁觀，無所作為，而且也只能精通外部價值。一個頭腦靈活的人，僅在狹窄的物質(zhì)活動的范圍內(nèi)是積極的，而作為一個有創(chuàng)造性個體則是死的。”〔10〕“人格精神在抹煞個性的技術(shù)至上意識中消失，人正在失去最主要的東西——自己唯一的人格，他可以隨便地、順利地被任何一個人代替，被如此千篇一律的、清醒的循規(guī)蹈矩的人，完全受機(jī)器肆意支配的人所代替。一切活動，甚至人的命運都計劃好了。”〔11〕《學(xué)會生存》指出，在現(xiàn)代學(xué)校教育中，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”〔12〕因此，人感到生命意義的失落，感到?jīng)]有歸宿，感到壓抑、孤獨、焦慮、苦悶、無依托感和無歸宿感。漠視生命的存在，人格被扭曲。

其二，缺乏生命體驗，導(dǎo)致學(xué)生情感匱乏。遠(yuǎn)離生活的教育，要么只重知識內(nèi)容的灌輸，要么只重形式的發(fā)展，將學(xué)生當(dāng)作理性的存在，忽視了學(xué)生的情感體驗，忽視了情感在生命成長和發(fā)展中作用，將生命成長與情感體驗隔離開來，進(jìn)行著無“內(nèi)容”的教育。海德格爾指出“人類存在，無論是沉淪還是上升的、非本真的還是本真的、偽造的還是原版的，都有三個普遍特征：（1）情緒或情感（2）領(lǐng)悟（3）語言。領(lǐng)悟和語言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。單就情緒而言，人不是簡單的‘具有’情緒，而是在情緒中生存，情緒彌漫于我們存在的整個存在場所，當(dāng)我們處于某種情緒時，當(dāng)我們的整個存在都被這種情緒基調(diào)調(diào)諧過了，情緒就像酵母發(fā)酵一樣，滲透于我們的整個生存之中。”〔13〕情感或情緒是人對客觀事物是否符合需要、愿望和觀點而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。情感是對現(xiàn)實反映的主觀感受，是在個體與周圍世界交往中，通過個體的生命體驗豐富和發(fā)展起來的。學(xué)生的生命體驗來自于他生活的環(huán)境和學(xué)習(xí)活動，“體驗有別與經(jīng)驗，不僅僅有認(rèn)知活動的參與，更主要的是它具有強(qiáng)烈的情感性，帶有生命的體會。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生‘高峰體驗’時，他們的整個生命歷程和對事、對人的‘理解’都卷入體驗中，因而，這種體驗是直達(dá)人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”〔14〕遠(yuǎn)離生活內(nèi)容的教育，沒有把教育的目的放在學(xué)生的生命體驗只是為了分?jǐn)?shù)、加大訓(xùn)練的力度，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的反應(yīng)與體驗，學(xué)生體驗的只是緊張、焦慮和恐懼。缺乏生命意義的教育剝奪了學(xué)生體驗生命情感的空間，生命體驗的匱乏使學(xué)生變得更加孤獨、悲觀、失望和無奈。造成一定的心理障礙，嚴(yán)重者形成一定的心理疾病，影響他們的健康成長與發(fā)展，也造成生命價值和生命意義的迷失。

其三，忽視生命的創(chuàng)造力，壓抑了人的主體作用的發(fā)揮。人的生命價值在人的生命成長、發(fā)展歷程中是不會自發(fā)顯現(xiàn)、自發(fā)實現(xiàn)的，它要靠主體的生命自覺的、有意識、有目的的去發(fā)現(xiàn)、去追求、去創(chuàng)造。要充分挖掘生命的自身力量的潛力實現(xiàn)生命精神價值。而現(xiàn)行教育忽視生命主體性，把知識和技能的發(fā)展作為教育的起點和歸宿，使人的發(fā)展失去了生命根基。生命的主體創(chuàng)造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造的力量。“教育不只在于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識和解釋世界的能力，也不在于簡單獲得社會的外在規(guī)范，更重要的是要引導(dǎo)他們，將這些外在規(guī)格內(nèi)化到自己的內(nèi)在精神之中，形成一種肯定自身、確定自身、持存自身和發(fā)展自身的安身立命之‘力’。”〔15〕這種自我肯定、自我發(fā)展、自我創(chuàng)造是人的主體性的表現(xiàn)，人的主體性是人生命成長和生命發(fā)展內(nèi)在動力。“馬克思肯定人能夠積極主動地聚集各種有效資源為自己服務(wù)，不是被動地依賴自然界的賦予，也可以說，人在與對象世界發(fā)生關(guān)系的過程中，人通過自己的力量，使外部世界對人來說成為實在的、有價值的存在，同時，人在改變外部世界的過程中，展示著人的力量，‘這是創(chuàng)造生命的生活。生命活動的性質(zhì)包含著一個物種的全部特性、它的類的特性，而自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性’。”〔16〕現(xiàn)行的千人一面的教育，整齊劃一的均衡發(fā)展的要求，使人失去了主動性、積極性和創(chuàng)造性，成為被動、消極的存在物。人的生命活力受到了極大的壓抑，影響了學(xué)生自主發(fā)展的熱情。

〔參考文獻(xiàn)〕

〔1〕〔6〕王琪， 劉春蕓． 生命是教育之本—一種面對生命的教育感知〔J〕．人民教育， 2003，（08）：8，9．

〔2〕〔3〕聯(lián)合國教科文組織總部中文科．教育——財富蘊藏其中〔M〕．北京：教育科學(xué)出版社，1996：11，107．

〔4〕胡金平．中外教育史綱〔M〕．南京：南京師范大學(xué)出版社，2002：330．

〔5〕郭元祥． 生活與教育——回歸生活世界的基礎(chǔ)教育論綱〔M〕．武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002：21，146，40，

166．

〔7〕〔15〕甘劍梅．關(guān)于教育起點觀的哲學(xué)闡釋〔J〕．教育研究，2003，(01)：21，２３.

〔8〕昂利·柏格森．創(chuàng)造進(jìn)化論〔M〕．北京：華夏出版社，2000：13．

〔9〕〔14〕 吳安春．德性教師論〔M〕．北京：人民教育出版社．2003：147，197，147．

〔10〕 〔11〕武斌．人格選擇學(xué)〔M〕．沈陽：遼寧人民出版社，1991：3，4．

〔12〕聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存〔M〕．上海：上海譯文出版社，1979：14．

〔13〕高德勝．知性德育及其超越——現(xiàn)代德育困境研究〔M〕．北京：教育科學(xué)出版社，2003：118-119．

〔16〕舒志定．人的存在與教育——馬克思教育思想的當(dāng)代價值〔M〕．北京：學(xué)林出版社，2004：55．

〔責(zé)任編輯：孫文政〕