善用對比細(xì)讀提高閱讀教學(xué)實(shí)效

低年級教材在編排上注重從學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，在教材選擇上，編者有意選取適合低年級學(xué)生閱讀的文章，尤其是通過借助不同的文體來表現(xiàn)作者不同的思想內(nèi)容，在文本中突出人文價(jià)值觀。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，一些文本為了進(jìn)行情感滲透，在寫作方法的選取上采用對比的形式，如《酸的和甜的》一文通過小兔子、小松鼠與小猴子在“是否吃掉樹上的那一串串紫紅色的葡萄”的不同態(tài)度對比，突出猴子的聰明與才智，表達(dá)“做什么事都要勇于嘗試，才能獲得成功”這個(gè)主題思想;而在《小柳樹和小棗樹》、《風(fēng)娃娃》這兩篇課文中，也都可以看到通過對比的寫作手法，使學(xué)生在對比中明白要“善于發(fā)現(xiàn)別人長處”、“遇事要多動腦筋”的深刻內(nèi)涵。

綜上所述，筆者認(rèn)為，為了提高低年級閱讀教學(xué)的實(shí)效性，首先教師就要對教材進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的解讀，在此基礎(chǔ)上要根據(jù)對比式寫作手法的特點(diǎn)，選擇最為有效的教學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，感悟語言，促使教學(xué)取得最大實(shí)效。

現(xiàn)以人教版二年級第三冊第七單元“愛護(hù)地球”為例，談?wù)勛约涸诘湍昙夐喿x教學(xué)中是如何從解讀教材入手，針對文本對比式寫作方法的特點(diǎn)，采用對比細(xì)讀的教學(xué)方法，來進(jìn)一步提高教學(xué)實(shí)效的。

教材解讀:

1.本單元在寫作的內(nèi)容上有一個(gè)相同的特點(diǎn)，即能從低年級學(xué)生的特點(diǎn)入手，選取與低年級學(xué)生的生活緊密相連、息息相關(guān)且適合他們閱讀的內(nèi)容，如童話故事、小說等，文字比較淺顯易懂，富有童心和童趣，有較強(qiáng)的可讀性與德育價(jià)值。整個(gè)主題單元旨在引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文后要去愛護(hù)小動物，去保護(hù)環(huán)境，使地球更加美麗!總之，這個(gè)單元的教育主題洋溢著濃郁的時(shí)代氣息，蘊(yùn)含著豐富的人文精神，使學(xué)生在情感上受到感染和熏陶，樹立人與動物和諧相處的思想。

2.本單元在寫作手法上采用比較式的寫法，這一點(diǎn)尤為凸顯。文中所描寫的主角都是愛護(hù)環(huán)境、保護(hù)動物、熱愛大自然的人，與之相對比的人物或是年齡相仿的孩子，或是成人。為了凸顯環(huán)保主題教育，突出主角的美好心靈，作者有意借助對比式的寫法，通過人物之間言行的對比，使學(xué)生從兩種截然不同的態(tài)度中潛移默化地受到教育并引發(fā)思考，從而自然而然地意識到人與動物、人與自然要和諧相處、相融相依，明白保護(hù)環(huán)境的重要性。

教法確定:

在低年級的閱讀教學(xué)中，教師要積極運(yùn)用對比細(xì)讀的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住文本中的語言、結(jié)構(gòu)進(jìn)行對話，讓學(xué)生在與文本的對話中，在感悟語言的魅力后，對文本塑造的人物形象有更進(jìn)一步的認(rèn)識與理解。因此，教師在教學(xué)本單元時(shí)，應(yīng)緊密依據(jù)教材對比的寫法，有意識地抓住作者的思維軌跡來進(jìn)行教學(xué)，在比較閱讀中引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本、品味語言，更主動地去建構(gòu)文本意義，與文本進(jìn)行深層次的對話，體會文本的意蘊(yùn)。

教學(xué)提煉:

一、 抓言行細(xì)讀比較，揣摩人物的內(nèi)心

教師在教學(xué)本單元時(shí)，不僅僅要注意拎出文本的主角，更主要的是以課文中的一些重點(diǎn)句段來安排教學(xué)，通過設(shè)計(jì)教學(xué)情境將文本拉成一個(gè)知識點(diǎn)或能力點(diǎn)的線，調(diào)動學(xué)生的情感，有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物言行的對比及內(nèi)心情感的對比，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，嘗試與文本的對話，以加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生梳理文中隱藏的情感暗線，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物世界，受到情感的熏陶，使環(huán)保意識植根于學(xué)生的心靈。

如在《淺水洼里的小魚》這課中，許多教師往往只關(guān)注到小男孩這個(gè)事件的主體，在教學(xué)中，大多是拎出與小男孩有關(guān)的語句引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，卻對文中隱藏的線索，即“我”最初對小魚不在乎的態(tài)度及后來“我”可能會有什么表現(xiàn)簡單帶過甚至只字不提，如此一來，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下只看到小男孩的表現(xiàn)，而無法從小男孩的情感與“我”最初的情感“誰在乎呢?”所形成強(qiáng)烈的反差中去進(jìn)一步反思“我”面對小男孩撿魚的舉動為什么會有如此的表現(xiàn)，去進(jìn)一步反思人類為什么會對小動物有如此種種漠視等行為，而使得教育貼上生硬的標(biāo)簽，這勢必使文本情感內(nèi)涵的滲透受到削弱，同時(shí)也違背了編者的意圖。

基于這些考慮，筆者在教學(xué)時(shí)，緊緊抓住了“我”和小男孩的言行進(jìn)行對比，設(shè)計(jì)了這樣的問題:“我”對小男孩撿魚的做法最初是什么態(tài)度，后來“我”又會有什么轉(zhuǎn)變呢?從小男孩的言行中，你得到什么啟發(fā)呢?在這樣的比較中引領(lǐng)學(xué)生在入境入情、充分閱讀、感悟文本中，體會文本的情感內(nèi)涵。學(xué)生從文本中了解到:“我”剛開始是看了小男孩的舉動后，才會忍不住走過去對小男孩說“水洼里有成百上千條小魚，你是撿不完的”，這體現(xiàn)了剛開始我對小男孩舉動的不理解，襯托出小男孩對水洼里小魚的在乎，教師再趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生說說“小男孩在與作者對話時(shí)始終是頭也不抬地回答，一邊回答一邊撿魚，從這里看出什么?你知道他心里想什么呢”。學(xué)生紛紛說道:“他內(nèi)心為小魚的安全著急?！薄八X得時(shí)間就是生命，一刻也不能耽擱!”……這樣，學(xué)生體會到小男孩救魚時(shí)的專注與執(zhí)著、小男孩救魚時(shí)態(tài)度的堅(jiān)決，對文中小男孩的行為肅然起敬?？梢韵胂?，當(dāng)教師再讓學(xué)生續(xù)編課文:后來，“我”會怎么做?學(xué)生都一致認(rèn)為:“我”的心靈在小男孩的影響下受到震撼，最后肯定會加入小男孩撿魚的行列，也會彎腰撿魚把小魚送回大海的懷抱。就是在人物言行的細(xì)讀對比中，讓學(xué)生更加明晰文本的情感線索，更進(jìn)一步揣摩到人物的內(nèi)心，而“保護(hù)動物、珍惜生命”的思想也悄然植入學(xué)生心靈。

另外，教師在教學(xué)中還要有意識地采取生動有趣的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生模仿人物的神態(tài)、動作，喚起學(xué)生主動參與的欲望，使教學(xué)獲得良好的效果。

二、 抓畫面細(xì)讀比較，體會情感的變化

教材中的圖畫往往是文本的補(bǔ)充與升華，教師在教學(xué)中要充分利用畫面，引導(dǎo)學(xué)生借助畫面展開豐富的想象，與作者共同思考，從而真切地感受人物情感的變化。

如《清澈的湖水》一課中，景色美與行為美的和諧是本文的主題。課文中出現(xiàn)的畫面是小潔與爸爸、媽媽泛舟河面上，欣賞兩岸美景的情景。教師先是引導(dǎo)學(xué)生看畫面展開大膽想象:兩岸的風(fēng)景是如何美麗?河水怎樣?河面上小魚怎樣?此時(shí)，小麗的心情是怎么樣的?然后再借助多媒體演示小男孩扔香蕉皮后，湖面滿是皺紋的情景，引導(dǎo)學(xué)生想象，學(xué)生紛紛談到:鏡子般的湖水被破壞了，湖水變得滿是皺紋，再也看不到藍(lán)天、白云、變幻的山巒，水中可愛的魚兒也被嚇跑了……學(xué)生從原來的美景到后面美景不見了等畫面的形象對比中，再細(xì)讀文本，從而讀懂小潔為什么會產(chǎn)生對小男孩行為的不滿與對美麗大自然的企盼之情。課的結(jié)尾，有的學(xué)生還懷著美好的心愿賦予這些破壞環(huán)境的人知錯(cuò)就改的行為，他們不禁這樣想象到:當(dāng)小潔走出公園又見到小男孩時(shí)，小男孩為自己剛才的行為臉紅了，他走到小麗面前，向小麗承認(rèn)了錯(cuò)誤，并表示也要用實(shí)際行動愛護(hù)大自然?？梢?，教師通過抓住畫面引導(dǎo)學(xué)生想象，然后再引導(dǎo)學(xué)生回文細(xì)讀小男孩的行為與小潔的行為，使學(xué)生能體會人物內(nèi)心的不同感受，明晰人物情感的不同變化，如此一來，就有效地避免了文本拓展的蒼白性，使得愛護(hù)動物、愛護(hù)大自然的情感也如種子一樣在學(xué)生心中扎根。

三、 抓細(xì)節(jié)細(xì)讀比較，品悟人物的品質(zhì)

文本的細(xì)節(jié)描寫往往是作者精細(xì)加工、獨(dú)具匠心之所在，也是文本的點(diǎn)睛之筆，最能表現(xiàn)人物的高尚品質(zhì)。但這些細(xì)節(jié)的描寫也是學(xué)生閱讀時(shí)的一個(gè)“盲點(diǎn)”或是一個(gè)困惑點(diǎn)。教師在教學(xué)中，要緊緊抓住文本的細(xì)節(jié)描寫，運(yùn)用合理的方法，巧妙地引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀，使學(xué)生在細(xì)讀文本時(shí)，對人物的品讀經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的過程，從而主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生自己的心靈空間，與文本中的人物產(chǎn)生共鳴。

在本單元教學(xué)時(shí)，教師就要抓住文中的關(guān)鍵點(diǎn)與情感點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在比較式細(xì)讀中，在涵泳語言中親近文本，讓學(xué)生不僅真切地感知文本內(nèi)涵，還走進(jìn)人物的內(nèi)心深處與作者對話，感受作者于字里行間中流露的情感。

如在《父親和鳥》一課中，父親愛鳥、知鳥的舉動與“我”對鳥的一無所知形成鮮明的對比。教師在教學(xué)中注意緊扣文中的“我并沒有看見一只鳥飛，也沒有聽到一聲鳥叫”和“我只聞到濃濃的草木氣味，沒有聞到鳥的氣味。”而“父親突然站定……上上下下望了又望，用鼻子聞了又聞”、“喃喃，聲音很輕”等細(xì)節(jié)描寫來展開教學(xué)，因?yàn)檫@些細(xì)節(jié)描寫無不刻畫了一位知鳥、愛鳥的父親形象。教學(xué)時(shí)，教師還要積極引導(dǎo)學(xué)生品味，學(xué)生從這些細(xì)節(jié)的對比中體會到“我”對鳥的不了解，更體會到父親通過看動靜、聞鳥味，就知道林中有不少鳥，讀懂了父親和鳥關(guān)系的不同尋常，更讀懂了父親與鳥親似一家人的情感。因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)教師于對比中突出文本的主體——父親，凸顯父親的愛鳥情感，幫助學(xué)生體會到文本所要表達(dá)的思想內(nèi)涵——父親是一位知鳥、愛鳥的人。于是，學(xué)生在課末對文中意味深長的這句話——“因?yàn)槲腋吲d爸爸不是一個(gè)獵人。”的品讀中知道了在爸爸的教育中“我”也有了愛鳥的情懷。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生由課文內(nèi)容展開想象，進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練，把課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際生活聯(lián)系起來練習(xí)，讓學(xué)生回答:“當(dāng)你看到小動物受傷了，你會怎么做呢?”從學(xué)生的發(fā)言中，可以深刻感受到他們的心中也已經(jīng)涌動著對小動物的那份愛與責(zé)任。

運(yùn)用對比細(xì)讀的教學(xué)方法，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有張力，讓他們在學(xué)習(xí)中走進(jìn)美麗的大自然，走進(jìn)神奇的動物世界，更加懂得“人與大自然和諧相處”的真正內(nèi)涵，本單元的情感內(nèi)涵也得到較好的滲透。