以多元解讀透視生態化語文學習的構建

生態是指生物在一定自然環境下生存和發展的狀態，是一定地域(或空間)內生存的所有動植物間及其與所處環境之間的相互關系。隨著生態學從自然科學向社會科學領域的滲透，20世紀70年代美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·可雷明以“課堂生態平衡”為主題提出了“教育生態觀”。同樣，伴隨世紀之交以尊重生命、關注個體主動發展為標識的國際性課程改革的浪潮，教育生態學理論的發展也為學科學習提供了嶄新的視角。

語文學習的生態系統是復合教育生態系統的一個獨立的子系統，是由學習者、語文學習資源和語文學習環境等諸要素，遵循一定的有機結構秩序，通過有規律地相互聯系、相互作用，并隨時與外部環境發生信息傳遞及物質、能量流動，以在動態平衡中不斷循環實現學習者語文知能素養更新的有機系統。以語文閱讀學習中多元解讀為多棱鏡，用一種統觀了生命、物質、自然、社會、機體以及精神的世界觀透視語文學習的生態化構建，必將從不同側面為熔鑄新課程語文學習觀匯聚源源不絕的生命活力。

一.彰顯自我——多樣化的生命存在是語文學習生態構建的前提

學習生態理論認為，生態化學習是由學習者(廣義上還包括學習指導者)、學習資料(文本)與學習環境之間形成的有機生態組合的互動過程。其中，學習者應當是獨立自主性、活躍主體性因素。在語文學習生態系統中，包括聽說讀寫在內的學習鏈和語文技能能量循環中，閱讀學習是關鍵性生態因子。閱讀學習是寫作學習的基礎，同樣為聽說技能積累實體性營養因子，以形成能量流動。生態系統中的一切生命活動無不伴隨著能量的轉化、利用和耗散，語文閱讀學習活動更是如此。

文本解讀作為閱讀學習生態活動的關鍵環節，是學習者彰顯其個性和活力的生命成長過程。每一個學習者都是帶著不同的知識背景、成長環境影響、閱讀期待和情緒心境進行文本閱讀和文本解讀活動的。因此，無論是閱讀的前理解、閱讀方法、閱讀理解活動調節乃至文本解讀結果，都必然是各不相同的、個性化的，都是語文學習生態系統中各具特色的生命存在形式。其中，個性化解讀和在此基礎上的多元解讀可謂這一活動中學習者生命張力的盡顯。多元解讀是從多角度、多維度對同一文本的不同闡釋和理解，它可能是權威公論的豐富，可能是學習者新異思維的火花，然而同樣可能是群體發散思維的脈動。作為文本解讀學習的指導者，理應有生態系統的包容性，給多元化的解讀結果以合理的生態位置和生存空間。在開放的狀態下，由于文本學習的自組織性，文本解讀者會不斷調節與讀解進程相關影響因素間的復雜關系，自動消除理解中的混亂無序狀態，使文本讀解過程從無序到有序、由淺表理解到深入解讀、從組織意義程度較低走向融入生命體驗的多樣化讀解和詮釋狀態。各種解讀結果會重新被納入系統能量循環和信息循環，在回歸文本的意義檢視中，優異的解讀結果會脫穎而出，由于勝汰原理的作用，歪解錯讀自然會耗散消亡，從而為下一輪解讀活動蘊藉能量。由此，以權威公論和其他學習者的解讀結果，針對全新解讀結果的打壓自然是錯誤的且不必要的。

因此，在語文學習生態的構建中，通過與多維學習生態影響因子(如信息、文本、環境、情感)的動態組合互動，在學習者個體與文本和學習環境間的力量波動、消長、耗散與平衡，是以多樣化的生命存在為基礎和前提的。在文本閱讀、文本解讀的過程中，除去來自文本本身的供生命活動所需的精神食糧和能量元素外，更重要的是來自通過文本解讀這一途徑的語文學習活動本身所獲得的成就感和幸福感、自主彰顯個性的生命實現感。學會寬容看似錯誤的解讀結果，允許明顯缺乏表述規范性、準確性、條理性言語外殼裝飾的靈感火花盡顯其瞬間的耀眼奪目，既是尊重學習者的生命存在融入語文學習的過程，更是體驗語文學習生態融入個體生命價值的過程。

二.視界融合——多元互補因子為語文學習生態個體發展提供必備養料

生態系統具有自我更新、自我發展的能力。同樣，學習生態系統內的每一分子，無論是環境中的各種因素還是學習者的主觀因素，在動態進程中都有自我發展的內在要求。在學習者發展所需的多種影響因子中，在不同時期都有一個可變的因子對學習者某一階段的發展成長具有決定性的作用，并隨學習者學習的時空變化而發生變化。然而就某個學習關鍵期而言，學習生態因子對學習者的影響作用同等重要，需要各種生態因子配合在一起才能發揮作用。不管某一個學習生態因子對學習者的發展進程怎樣適宜，如果沒有其他因子的配合，學習者也無法完成知識建構的全部過程。我們將這些相互影響、相互作用并發展變化著的學習生態因子稱為多元互補因子。在語文學習過程中，通過多元互補因子的相互作用，系統能量(學習心境和興趣等)以及物質(知識和技能等)發生著不停的傳遞和循環，在動態平衡中達到系統更新。

文本解讀的過程是“人——本”互動的過程，是學習者與文本之間對話的過程。在文本解讀中，不同的讀者帶著獨特的期待視野走入文本，客觀上由于文本產生后的歷史變遷，同樣，主觀上哪一個學習者也不能做到跳出當下之外來理解歷史中的文本，因此，文本解讀也只能是過程。在這一過程中，讀者視域與文本視域走向交叉，成為動態意義上的視界融合。通常意義上講，視界融合是不同讀者的不同視野和文本視野所呈現的相互交融的狀態。“文本的意義既不存在于文本那兒，也不存在于閱讀者腦中，它存在于讀者視野與文本視野的融合之中，存在于視野融合的無限過程之中。”①所以，文本解讀的結果不是固定靜止的純客觀收納，而是由不同讀者的視界融合而使意義無限豐富發展著并重新納入歷史。由此，多元解讀結果的變遷也同文本、學習者的解讀活動一起處于動態生成過程之中，在此意義上，視界融合也就是一種多元文化、立體思維的多角度多維度的動態包融。

不同讀者千差萬別的期待視野、來自不同前理解的讀解意義都可以看作是學習系統中的多元互補因子，各不相同的期待視野和學習者(或不同學習者)個性化的自我理解同時作為多元解讀而存在，為學習者讀解知識的積累、解讀能力的提高和文本意義的不斷創生提供了系統生產力，為學習者語文知能發展、語文學習系統能量循環提供必備養料，為后續語文學習活動中應用能力轉化提供消費資料。

三.意義建構——從沖突到調和是語文學習生態內部平衡的過程

生態理論認為，在一定時間內和相對穩定的條件下，生態系統各部分的結構和功能處于相互適應與協調的動態之中，這一過程中能量和物質的輸入和輸出相近或相等，是為生態平衡。當來自外界干擾超過系統內部自身調節的能力時，會引起生態系統結構與功能的失調，打破既有的平衡狀態，是為生態失衡。維護生態平衡不是狹隘意義上保持系統原初的穩定狀態進而靜止不動，而是利用有益影響建立新的平衡，促使系統結構功能達到更合理的結構，從而發揮系統整體功能，實現綜合的生態效益。可以說，正是這種從平衡到不平衡再到新的平衡的反復過程才推動了生態系統整體及其組成部分的發展和進化。

根據文本解讀理論，讀者的期待視野從某種程度上預期了所要解讀的文本的意義，然而這個意義僅為作為讀者的學習者所熟悉的立體意義空間。當走入文本后，既有的閱讀期待并不能引導其順利完成文本解讀，在遭遇到與原有前理解和期待視野不同的陌生情境和“他在”情境后，學習者的自我走向迷失。這種迷失是由于不同于文本視野和作者期待視野的顯性文本意義而產生的讀解迷茫。隨著理解的深入，他者情境的展開，當學習者視野與文本中的“異己世界”相關信息量逐漸增加至近乎趨同時，學習者與文本的對話自此展開。這個過程中學生必然打破既有前理解結構，同時吸納文本視界與他者視界，歷經重組自我經驗、擴展自我生命的過程。學生的閱讀期待在“平衡——失衡——再平衡”的自我解讀過程中得以拓展，自我精神視域得以放大。在此動態中，原初未有的個人新視域也得以挖掘和創生。由此，文本意義通過不同自我的重新建構而呈現多元化，即自我建構意義上的文本多元解讀結果。此外，意義不確定性和意義空白構成了文本的“召喚結構”。文本以一個富有召喚性的結構，同時創生了一個意義理解障礙，以此激發和調動讀者的再創造性，召喚讀者與之對話，并將整個自我理解世界和全部生命投入文本讀解過程中;而讀者則通過創造性的閱讀，運用想象和聯想填補文本空白，連接意義空缺，確定文本的完整意義，調整習慣視界以適應陌生的文本，最終實現文本意義的建構。

由多元解讀的生成過程可以看出，語文學習生態中的平衡和失衡是兩個前后相繼、彼此相連、循環往復的生態發展階段。只要學習活動發生，失衡即沖突的狀態是絕對的、長期的，平衡即調和的階段則是相對的、暫時的。語文學習生態系統是通過不斷平衡的過程動態發展的，知能元素、興趣心理理應協調持續、良性互動。質疑問難下意義的動態創生是學習者解讀意義自我建構的基點，是學習者語文知能循環累進的必由之路。構建的關鍵在于怎樣利用好語文學習者相關的知識背景、個性心理等學習生態因子促成不同階段中的沖突與調和發生能量波動，循環上升、永無靜止。

四.批判借鑒——動態開放是語文學習生態自我更新的基礎

生態系統論認為，唯有系統處于開放狀態、時刻與外界環境充分進行物質、能量、信息的交流，系統才具有生命活力，才能更新自我、不斷發展;反之，系統固步自封、停滯不前，全部消費資料產生的能量將加速耗散，新陳代謝趨緩，系統組成部分也將走向消亡。

語文閱讀學習生態系統中，學習者、文本、閱讀環境作為獨立存在、相互關聯的因素構成一個動態開放的生態系統，他們之間能量、信息的傳遞和轉換維系著整個系統的平衡與和諧。如果學習者對來自文本、其他學習者(含環境)的隱含學習信息和能量忽視甚至漠視，就阻滯了整個學習系統的信息傳遞和能量流動，與個體學習者密切聯系著的閱讀學習生態系統自會陷入一種封閉、半封閉狀態。缺乏信息、能量的輸入，學習者轉而陷入一種盲目迷失狀態，無法獲取知能流循環必需的物質儲備和營養原料，讀解積極性隨之下降;缺乏動機和能量供應，學習者缺乏批判反思的單向度知識獲取自然不能形成知能能量流和信息循環流，能級無法提升，學習者的組織系統必然由最初的封閉限于癱瘓。

多元解讀的生成不是隨意性的主觀解讀，也不是任思維縱橫馳騁后于真空中的誕生物，而是由文本出發，讀解者結合個體的知識背景、閱讀能力水平和相關積累而描繪的視景，更是基于先前讀解經驗、心理預期以及不同讀解者(包括自身)視野融合的動態生成物。“在藝術的歷史傳統中，一部過去作品不斷延續的生命，不是通過永久的疑問，也不通過恒久的回答，而是通過疑問與回答、問題與解決的動態闡釋，才能夠激發一種新的理解并允許重新開始過去與現在的對話。”②在這個過程中，前理解與文本視野的融合、自己與他人視野的融合并不是簡單的兼收并蓄、共榮共生的過程，而是歷經沖突與批判、在視野的裂變之中萌生的新視界。這一過程需要讀者和文本視界的雙向開放，接受批判;需要不同讀解者之間溝通那些基于視野差別而產生的分歧;需要在爭鳴借鑒的過程中釋放原初能量;需要讀解者歷經自我否定而對前理解進行反思和批判。通過向文本的開放，由文本吸收信息而生成個性化解讀，并通過自我批判將其合理保留;通過與他人的交流和視野的融合，從全新的思維視角發散而動態生成全新的解讀，并在思想的對話和借鑒中拓展彼此的視野，組建多元解讀;通過開放自我以收納、反思那些反對“我”的讀解理由，在批判的借鑒中建構屬于自己的多角度多元化解讀過程和結果。在文本、個體、群體微系統的動態開放下，從多樣化的信息能量流動中完成自我更新、系統更新。

生態化語文學習追求的是導與學、讀與悟、人與文、情與理等方面的平衡和協調，其多向互動、動態生成、自我更新詮釋了系統整體觀、聯系互動觀、相依共贏觀的哲學要義，必將使新課程理念下的語文學習煥發全新的生命活力。

※注:此文為杭州師范大學2009年度優秀碩士論文培育資助項目成果。

注釋:

①曹明海.語文教學解釋學[M].濟南:山東人民出版社，2007.147

②H.R·姚斯，R.C·霍拉勃著，周寧，金元浦譯.接受美學與接收理論[M].沈陽:遼寧人民出版社，1987.231

參考文獻:

[1]范國睿.教育生態學[M].北京:人民教育出版社，2000

[2]佘正榮.生態智慧論[M].北京:中國社會科學出版社，1996

[3]曹明海.語文教學生態論[M].青島:青島海洋大學出版社，1998

[4]金玉梅.生態式課程探析[J].當代教育科學，2009(7)

[5]汪霞.我們的課堂生態了嗎[J].全球教育展望，2005(5)

[6]鄭莉，潘最飛.語文學習呼喚良好的生態環境[J].語文教學與研究(大眾版)，2005(8)

[7]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002(10)

王璐，杭州師范大學人文學院課程與教學論專業碩士研究生;馬愛蓮，副教授，杭州師范大學人文學院課程與教學論專業碩士研究生導師。