語文課堂教學的巧妙引導

馬卡連柯曾經指出:“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變的能力。有了這種品質，教師才可能避免刻板公式，才能估量此時此地的情況的特點，從而找到適當的手段并且正確地加以應用。”課堂教學是一個非常復雜的群體活動，也是一個師生、生生、文本之間思想互相碰撞的過程。思想碰撞過程中產生的火花，有的是可以直接利用的生成資源，有的則需要教師智慧地引導，化解教師課堂的尷尬，激活學生思維，使課堂教學向著高效化邁進。下面的兩則案例對老師們的教學也許會有所啟迪。

[案例1]

一名姓李的語文教師執教《郵票齒孔的故事》(人教課標版二年級下冊)。距下課大約還有四分鐘，李老師進行最后一個教學環節，指導學生寫生字時，出現了一點“意外”:

師:“‘仍’這個生字不好寫，同學們認真觀察課文后面田字格里的這個字，注意左邊的‘亻’和右邊的‘乃’占的位置，特別是右邊‘乃’的每一筆都要認真觀察，多練習才能寫好這個字。”

學生們很認真地觀察書上的“仍”字，有的學生用手指在書上摹寫。

師:“老師在黑板上給同學寫一遍。”

老師剛把字寫好，有的同學就開始舉手了。

生:“老師，你的這個字寫得不好看。”

教師愣了一下，馬上說:“謝謝你的批評，請你指出老師這個字哪個地方沒寫好，便于老師改正。”

生:“右邊的‘乃’字橫折和一撇挨在一塊兒了。”學生對老師寫的字評價得很到位，的確，老師在范寫“仍”字時‘乃’的橫折和一撇挨在一塊兒，右邊顯得有些擁擠。

師:“那老師再寫一遍。”

老師按照學生提出的意見很認真地重新寫了一遍這個字，比第一次寫的好看多了。

“老師，你這個字還有一個地方沒寫好。”一個小女生又對再次寫的字品頭論足。

“好，那你說說哪個地方沒寫好。”老師的態度很溫和，也很誠懇。

“‘乃’的一撇寫得太長了。”

“嗯，你看的真仔細，謝謝你。”老師接著說，“請同學們在課文后面的田字格里把這個字寫一寫，看誰能寫得超過老師。”

同學們趕緊打開書認真地寫這個生字。

課后，我們檢查學生寫的字，和平時相比，學生寫得格外工整、美觀。

[案例2]

陳老師執教《蟋蟀的住宅》(人教課標四年級下冊)，老師讓學生自己讀課文，掃除生字詞障礙。當學生讀到第七自然段時有一個男生對“扒土”一詞“扒”的讀音產生了分歧。絕大部分學生都認為這個字讀bā，這個字在二年級下冊的教材里出現過，學生已經會認了，在本課要求學生會寫這個字，應該說沒有什么爭議。但這個男生認為讀pá。

陳老師沒想到學生會在這個字上產生分歧，他沉思了幾秒鐘說:“你認為這個字讀‘pá’，說說你的理由吧!”

男生:“我查了字典，這個字是多音字，有兩個讀音，讀‘bā’有這些意思:(1)刨，挖(2)攀援(3)拆除(4)脫掉(5)剝去或除去…的表層。讀‘pá’有這幾項意思:(1)用手或用工具把東西聚攏或散開(2)煨爛或用微火燉(3)從別人身上摸竊財物(4)〈方〉∶搔，抓。第七段寫的是蟋蟀具體怎樣蓋房子的:‘它用前足扒土，還用鉗子搬掉較大的土塊。’可見蟋蟀是用前足把土散開，便于建房子。所以我認為‘扒’在這里應該讀‘pá’。”

有的學生聽男生這樣一解釋，也覺得應該讀“pá”。

師:“你真是個愛動腦筋的好孩子!你的解釋似乎有道理。這樣吧，請同學再把課文從頭到尾讀一遍，結合上下文的意思仔細想想，分析一下到底該讀什么音?”

同學們認真地默讀課文。一會兒，有不少的孩子開始舉手了。

……

上面的案例中，男學生把一個學過的生字讀錯，究其本質，并不是不認識這個字，相反，該生通過查字典知道“扒”這個字有兩種讀音，誤讀也是學生思維的產物。陳老師敏銳地捕捉到學生誤讀后面隱藏的真實信息，老師不是簡單地更正學生的讀音，而是很智慧地處理:“你認為這個字讀‘pá’，說說你的理由吧!”這樣提問很妙，老師明明知道學生讀錯了，可還讓學生說理由，一方面保護了學生質疑的積極性，另一方面，通過學生的說，找出學生錯誤的根源，這是很重要的。在學生說完理由后，老師明白了，學生誤讀源于對文本的理解模糊。老師不動聲色，讓學生再讀課文，結合上下文分析該讀什么音。學生再次走進文本，相互交流匯報，誤讀的學生對“扒”這個字有了正確的理解。老師通過課堂上生成的小插曲，找到了學習本課的突破口，課堂教學在學生的誤讀中創造出了精彩。

高小平，教師，現居陜西安康。