蘇教版初中語文教材與李吉林情境教育

李吉林老師是全國著名特級教師、兒童教育家、全國優秀教育工作者。她從1978年開始進行情境教學的探索與研究，創立了“情境教學”、“情境教育”和“情境課程”，構建了情境教育理論框架和操作模式，成為我國素質教育的重要模式之一，豐富了我國教育理論的寶庫。她根據情境教育的特點和規律概括為:“四為”、“五要素”。“四為”即:以“形”為手段，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為源泉。“五要素”即:以培養興趣為前提，誘發主動性;以指導觀察為基礎，強化感受性;以發展思維為中心，著眼創造性;以陶冶性情為動因，滲透教育性;以訓練學科能力為手段，貫穿實踐性。《小學語文課程標準》指出:語文教學從低年級到高年級，從閱讀到寫作，都突出了“想象”。《初中語文新課程標準》指出:語文教材豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反應又往往是多元的。小學教材中多是童話、寓言、畫面感很強的散文等文體，初中語文教材中文體更為豐富，有散文、小說、說明文、議論文、演講稿、詩歌等，尤其是議論文說明文教材是否適合使用情境理論還不能確定。當仔細閱讀了李吉林情境教育理論的模式、原理、特點、途徑后，我發現初中語文和小學語文教學中在使用情境方面雖有差異，但李吉林老師情境教育理論與蘇教版初中語文教材有很多相協調的地方，非常適合使用李吉林老師的情境教育理論。

一.從情境教育的基本模式考慮

(一)與“拓寬教育空間，追求教育的整體效益”相吻合

如七下第二單元(童年趣事)《從百草園到三味書屋》;八上第五單元(人與環境)《蘇州園林》。可以開展野外情境教育活動，帶領學生到紹興和蘇州去親身體驗百草園的神秘、三味書屋的嚴謹、蘇州園林設計的巧妙，讓學生產生特定情境中對文章的認同感和歸屬感。“通過主體大單元活動和野外情境教育活動，強化教育效果，渲染學校歡樂向上的氛圍”。

(二)與“縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態”相契合

如八下第六單元(精彩演講)《悼念瑪麗·居里》、《在莫泊桑葬禮上的演講》。這些表達悲痛惋惜的情感情緒的演講詞，非常適合創設凝重、哀婉的氛圍。教師著重介紹瑪麗·居里和莫泊桑，縮短學生與教師、學生與教學內容的心理距離，師生以最佳的情緒狀態共同投入教育教學活動，從而達到學生主動參與、主動發展的最佳情緒狀態。

(三)與“利用角色效應，強化主體意識”相融合

如八下第四單元(小說之林)《孔乙己》;九上第三單元《我的叔叔于勒》。學生可以選擇扮演孔乙己、小伙計;于勒、菲利普夫婦，體會孔乙己的不幸、于勒的可憐、菲利普夫婦的尖酸。讓學生扮演其中的角色，成為學習的主動者，獲得自我充分發展。

(四)與“注意創新實踐，落實全面發展的教育目標”相應合

如七下第三單元(建筑藝術)《人民英雄永垂不朽》。讓學生根據文中按一定說明順序介紹的人民英雄紀念碑，結合自己的理解畫出紀念碑的示意圖，注意要與文中的語句相照應。學生讀懂文章;理清思路;分析討論;合作畫圖;對照修改;展示講解。在這一系列過程中，學生動嘴讀課文;動腦想紀念碑整體造型;動手畫紀念碑示意圖;小組討論合作學習;訓練口頭表達能力。注重實踐，更好地體現情境教育的有益模式。注重實踐、創新，并進行有序的系統應用、操作，讓學生在精心創設的具有實際操作的情境中動腦、動手、動口。

二.從情境教育的基本原理考慮

(一)與“暗示誘導原理”相照應

情境教育用間接方式，對學生的心理及行為產生影響，進而達到既定教育目標。如九上第三單元《在烈日和暴雨下》。文章極力描寫祥子在烈日和暴雨下拉車的艱辛，烈日之“烈”和暴雨之“暴”，一直是表現惡劣環境的經典語段。采用間接的方式，教育學生生活在舊社會的人民是多么痛苦，從而讓學生產生思考，我們生活在現在的社會是幸運的，我們應該珍惜如今美好而幸福的生活。

(二)與“情感驅動原理”相照應

在創設的情境中，學生對教學內容經歷“關注-激起-移入-加深-彌散”的情緒過程，情感活動和認知活動很好地結合起來。如八上第五單元(人與環境)《明天不封陽臺》。有一只受傷的鴿子飛進作者家的陽臺還生下兩枚鴿子蛋，“我”堅持封陽臺，兒子堅持不封陽臺，我們之間有了爭論。明天還封陽臺嗎?封了陽臺，雖可以阻隔城市的喧囂，開辟出一塊活動的空間，但是，鴿子便沒有了安身立命的場所。在這種情境之下，我們就會一起關注鴿子的命運;激起對鴿子的同情;移入對鴿子的愛憐;加深對鴿子的理解;彌散出對鴿子的激情，水到渠成地提出了“人與大自然和諧相處”、“保護環境”的永恒話題，達到情境教育的情感驅動。

(三)與“心理場整合原理”相照應

人為創設的環境就是一個心理場，根據心理場理論，學生生活的空間無不對他們的心理發生作用。如七下第六單元(詩詞拔萃)陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》。同為詠梅，表現的卻是不同的心境、情緒。學生通過配樂、朗誦、背景介紹等，進入特定的情境中，很自然地形成一種向著教育教學目標整合的“力”，在這種力的推動下，產生熱烈的情緒、真切的感受，促使學生產生頓悟，不斷改變認知結構和心理結構，從而實現讓學生自主學習、自主教育的理想境界。

三.從情境教育的特點考慮

(一)借助“形真”

如七下第三單元(建筑藝術)《人民英雄永垂不朽》、《巍巍中山陵》;八上第四單元(動物世界)《松鼠》、《松樹金龜子》、《國寶—大熊貓》;第五單元(人與環境)《蘇州園林》。這些建筑物和動物體現了“形真”的特點，以鮮明的形象強化學生感知教材的真切感。

(二)感受“情切”

如七下第一單元(人物風采)《周總理，你在哪里?》;八上第二單元(愛國情懷)《棗核》、《最后一課》、《始終眷戀著自己的祖國》。這些文章都飽含著深厚的情感，均是以真切的感情調動學生參與認識活動的主動性。

(三)把握“意遠”

如八上第四單元(江山多嬌)《阿里山紀行》。這篇文章通過對阿里山秀美景色的描繪、神木精神的贊頌，極力表現寶島臺灣的迷人之處，很自然地引發了我們對于臺灣回歸的期盼。就是通過廣遠的意境來激發學生拓展課文的想象力。

四.從情境教學優化途徑考慮

(一)生活展現情境

如八下第二單元(道德修養)《多一些寬容》;第五單元(人生體驗)《錯過》、《散步》。通過文章向學生展示生活中的道理:要對人寬容、要懂得珍惜、要尊老愛幼。可以借助“生活展現情境”，用生活中的道理展現特定的幫助成長情境。

(二)實物演示情境

如八下第一單元(借物抒懷)《白楊禮贊》、《石榴》、《紫藤蘿瀑布》。非常適合借助白楊樹、石榴、紫藤蘿來演示情境，揭示出它們在特有的生長環境下的堅強、不平凡，使學生更能領會其深遠的意義。

(三)圖畫再現情境

如八上第四單元(江山多嬌)《阿里山紀行》、《美麗的西雙版納》、《藍藍的威尼斯》。適當適時展示圖片，以圖畫表現別樣的阿里山、西雙版納、威尼斯，學生有更為真切的感受。也可以讓同學們根據自己的想象，描繪出迷人的景物，然后讓有繪畫基礎的同學畫出來，達到互動參與動手動腦的目的，文中的景、情自然能更好地體會，從而有更深的領悟。

(四)音樂渲染情境

如七上第三單元(民俗風情)《中秋詠月詩三首》(水調歌頭·明月幾時有)，如果在講課開始就播放王菲的《明月幾時有》，學生會很快地進入預期情境，音樂帶來了一種認同感，很容易渲染情境。如賈平凹的《月跡》，寫的是一群孩子尋找月亮的痕跡，表現了孩子的童心、不尋常的想象力。課堂開始就可以放兒歌《月亮船》，全班同學齊唱，學生能很快進入創設的氛圍中，整堂課在熱烈愉悅的氣氛中完成。

(五)表演體會情境

如八下第四單元(小說之林)《變色龍》、《窗》，就非常適合演繹。學生可以自由選擇扮演赫留金、將軍家的廚師、靠窗的人、離窗遠的人等。借助表演讓學生更好地體會情境，較好地把握人物心理，理解人物特有的性格。

(六)語言描繪情境

如七上第三單元(民俗風情)《端午日》、《本命年的回想》。這就大大豐富了直觀性教學，把它提高到具有美育意義的活動性教學上來。通過語言的講述、情感的滲透，很容易誘導學生進入對風俗的品評中。

葉圣陶說過:“人是生來就懷著情感的核，如果能好好培養，自會抽芽舒葉，開出茂美的花，結出豐實的果。”初中教師作為學生的引導者，有必要在李吉林情境教育理論的指導下，做到“以文育人、以情動人、以美引人”，使學生在大量的語文實踐中掌握語文的規律，使學生真正地形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。這樣，小學語文教學中開發的奇葩，就會給初中語文教學帶來縷縷芬芳。

趙曉燕，教師，現居江蘇南通。