追尋“對話”的真義

隨著課改的不斷深入，新課程理念如一股強勁的東風吹進了課堂，并以對話的姿態走到了學生、教師和文本之間。“師本對話、生本對話、師生對話、生生對話”越來越受到大家的關注。《語文課程標準》也多次強調:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”在課改實踐中，對話一詞史無前例的高頻率點擊，激起了一線教師的濃厚興趣。

什么是對話?如何切實開展對話教學?面對“對話”之詞，我們懷著一種審視與探究的心態走進了課堂，隨

之油然而生幾縷感慨:“對話”教學，想說愛你真的很難。

一、“不識對話真面貌，只緣還在此山中”——剔除對話中的“權威主義”

對話是師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通，共同學習的方式。其最終目的是于自我中發現他人和在他人中發現自己，在融洽的對話氣氛中，激活思維，求得個性發展和張揚。但在現實課堂中一種典型的表現是以權威的見解代替自己的發現。一部分老師和學生不同程度地走進了“權威主義”的死胡同。課前，教師與文本開展對話，歸宿點是以教參為中心，大多教師認為這是專家的結晶，是權威產品，最終是與教參“相依為命”，一味地依賴教參設計教學思路，而課上師生對話中，軸心又變成了教師。即使是非常民主的課堂氛圍中，學生的思想都是圍繞“教師的標準”畫圈圈，他們的思想無形之中也被打上了“教師永遠是正確的”歷史印記，看似學生為主體的課堂，實質上主宰課堂的仍是教師，仍是那些千纏萬繞的舊觀念。當下，曾成一時之風的時髦的小組合作學習，細細解剖來:由于后進生個體心態的作怪，小組里學生之間的對話往往也是優等生在組內的一錘定音。

對話過程中的“特權式”極大程度上使學生喪失了主動涉獵知識，獨立思考問題，張揚自我個性的機遇。追尋“對話”的真義，敢碰書本上說的、教師講的，似乎真的好難。不識“對話”真面貌，只緣還在傳統觀念束縛中。

二、“春風又綠江南岸，‘對話’何時照我還”——敞開對話的大門

在真正的對話中，學習活動應該是雙向多維互動的，而不是權威的或是由上而下主宰的。教師的作用早已走出了至高無上的灌輸怪圈。對話的機會每個參與者也應該是均等的，師生之間，生生之間(不分優差)共同決定著對話的形式和內容。新課改下要求師生之間自由的、開放的對話應該突破一人獨白，他人獨聽的僵化局面，應該打破尖子生唱戲，一般后進生充當看客的境地，但深入語文課堂發現許多對話的話題，往往不是機械式的肯定“是不是?”“好不好?”，要么就是過于富有挑戰色彩，讓本來就有思想顧慮的后進生不得不望而卻步。教師的目光很多時候往往還是讓“班級所謂的才子”唱對話主角，期望他們在對話中制造出“高潮”，那些性格內向，表現平平的后進生在對話中便逐漸“退色”了。殊不知，其實真正引領他們參與到對話行列中，時常也會有獨特的見解，但更多的時刻，他們幽閉的心門是在自卑地拈量:我的對話，老師滿意嗎?

真正的“對話”應該使每一個學生學會自尊、自信，善于合作，樂于傾吐。“對話”的春風呀，你何時才能讓后進生找到回家的感覺呢?

三、“待到返璞歸真時，對話隱在叢中笑。”——揭開對話中“作秀”的外衣

對話不是一種專門的科目，不是可以任意把玩的游戲，而是一種滲透于一切教學活動中最基本和最持久的訓練，師生之間深入地開展對話，課堂之上往往會出現不曾預約的精彩。如今，一些課中令人“拍案叫絕”的對話，不可思議地被披上了“作秀”的外衣，一個三四年級的學生幾乎瞬時間能思考出近乎六年級學生才能苦吟的東西，是學生表演性的自我代替了真正的對話自我。試想，一堂上得“出彩”的課，無可厚非會引來聽課者驚嘆的笑聲。但如果這樣的課以犧牲學生為代價，這笑聲的背后，比那些因缺少對話交流的冷場，又有多少可圈可點的東西呢?難道“對話”也可以這樣對嗎?揭開對話“作秀”的外衣，構建返璞歸真的課堂，還對話一個原生態該是我們在課堂中笑盼的。

四、“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”——把握對話的“流脈”

對話教育作為一種理念，代表著教育發展的必然趨向，它在培養人的意義上是不言而喻的，但對話教育理念的提倡所能帶來的積極意義，必須通過教師內化為自己的教育理念并落實到行動中，才能得以真正實現。但對話性師生關系對于教師素質要求極高，必須有純熟的把握“流脈”的本領。否則，自由式的對話交流，有時會使課堂陷入“天南海北，一江春水水自流”的尷尬境地。那時對話的“真義”已蕩然無存，對話教學又步入了新的誤區，對話變成了討論，演繹成為多元目標的談話。把握對話的火候，掌握對話的切入點和落腳點，及時地讓我們的學生在有意義的對話活動中發展能力，張揚個性，該是我們孜孜以求的。

生命需要真誠的“對話”。對話是一座連接心靈的長橋，蹲下來擺正對話的心態，撕開“作秀”的面紗，給每個孩子一縷陽光，把心靈之愛灑向“橋”的那一頭。讓“真義”的“對話”，在情感的撞擊中煥發出生命的活力。

(高郵市車邏鎮中心小學)