促進學生發展的課堂教學評價探析

不同的課堂教學評價標準體現不同的教育價值觀。目前，我國的課堂教學評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規陋習，這種評價不僅喪失了對課堂教學改革的導向與激勵功能，還成為改革的障礙與阻力。探討和構建促進學生發展的課堂教學評價已刻不容緩。

一、當前課堂教學評價存在的主要問題

傳統教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用，把教學評價本身當作目的與終結。當前課堂教學評價中存在的主要問題表現為:

一是評價內容過多倚重學科知識，特別是課本知識忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考察;二是評價標準過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值;三是評價方法過多倚重量化形式，很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段與方法;四是評價主體即被評價者多處于消極的被評價地位，沒有形成教師、家長、學生等多主體共同參與、交互作用的評價模式;五是評價重心過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成有效的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。

這些問題有悖于當前教育評價發展的特點。樹立“以人的發展為本”的新評價理念，構建促進學生發展、體現評價形式的多樣化與評價內容的多元化的課堂教學評價，使之有效引導教師改進教學設計、完善教學過程、提高評價質量、促進學生全面發展與個性發展已成為當務之急。

二、促進學生發展的課堂教學評價的理論基礎

1.多元智力理論

對教育教學改革影響深遠的美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納(Howard Gardner)于20世紀90年代提出了多元智力理論(The Theory of Multiple Intelligence)。他認為，人的智力由7種緊密關聯而又相互獨立的智力組成，即言語——語言智力、音樂——節奏智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力、交往——交流智力。這7種智力顯然比智商理論所認為的言語——語言智力和數理——邏輯智力更為廣闊，更可貴的是加德納給人們提供了一種多維看待人的智力的視野和方法，加德納認為隨著研究的深入可以增加和刪減某些智力。多元智力理論的廣泛性和開放性對于我們正確、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。因此，每個學生都有發展的潛力，只是表現的領域不同而已。

2.建構主義的教育思想

建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構知識框架。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。” 著名教育家杜威的教育哲學的精髓在于說明經驗的中心應該是主體在有目的選擇對象基礎上的主觀改造;皮亞杰的結構觀和建構觀也認為，人的知識是在知識性材料和感性材料相結合的基礎上建構的，“離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生”。

以上奠基建構主義理論基石的先驅們給教育教學有益的啟示是:教學絕不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生積極主動地建構知識的過程，課堂的中心應該是學生而不是教師，教師在課堂教學中應該是引導者、促進者和幫助者。

3.后現代主義

在后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的，五彩繽紛的現實世界包容每一個學生的奇思妙想。后現代主義以其兼容并包的寬容態度和尊重個性、主體性的寬廣胸懷，給生活在這個世界中的每個人開放了生命的空間。后現代主義給課堂教學評價提供的新視野是:每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。因此，課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。課堂教學評價的目的在教學，而不在選擇和判斷。

三、構建促進學生發展的課堂教學評價體系

1.突出教學評價的整體性和綜合性

評價不僅是甄別和選拔學生，更是促進學生的發展，挖掘學生的潛能，尊重個性，鼓勵創新，使每一個學生具有自信心和可持續發展的能力。新課程改革倡導發展性評價，突出評價促進發展的功能。發展性評價的關鍵是要求教師用發展的眼光看待每一個學生，重在過程。發展性評價強調給予學生多次評價的機會，重視對象在過程中的轉變，在形成終結性評價之前，評價主體對評價對象提供指導和幫助，并給予再次改正、修正的機會。

2.形成性評價和終結性評價相結合

教學評價的組織形式一般可分為“他評”和“自評”兩種，“他評”又可分為“教師評”、“學生評”和“家長評”3種。通常情況下，以教師對學生的評價占多數，但是學生評價不僅僅是教師的責任，在一定意義上，學生應該成為評價的主人。學生參與評價可分為自我評價和學生間的相互評價。在評價的組織形式中應強調教師—學生—家長的共同評價。

教師評價和家長評價學生既要有客觀性，又要有鼓勵性，使學生在學習過程中始終充滿信心;不僅要關注學生的學業成績，還要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上的發展，真正發揮評價的教育功能。

3.定性評價和定量評價相結合

新課程改革提倡評價的多主體參與。學生、同伴、教師、家長都是參與者，體現家校互動、師生互動、生生互動，強調評價過程中主體間的雙向溝通、選擇和協商，使自我評價、同伴評價、教師評價、家長評價有機結合。這樣，不僅有助于激發學生學習的主動性、培養與他人合作交流的能力，還能促進學生的反思和改進。同時，教師要關注學生對評價結果的認同度，關注學生成長發展的過程，可通過給予多次評價的機會，促進學生的轉變與發展，使其最大限度地接受評價結果。

評價不僅要關注學生的學業成績，還要關注對學生綜合素質的考察，關注學生的學習態度、創新精神和實踐能力的發展、良好行為習慣的養成和積極情感的體驗等，幫助學生悅納自己，擁有自信。

4.開展特色評價，重視學生全面發展

(1)開展“以激勵為主”的評價改革

評價在課程實施中發揮著重要的激勵導向和質量監控作用。通過合作、交流、競爭、激勵、評價等方式進行協作學習，使學生感受到同學之間不僅是競爭對手，還是促進學習的幫助者。學生在以集體自主活動為主、互教互學的氛圍中，知識掌握得又快又好，且自始至終都能愉快地學習。

(2)關注學生個體差異，實行多種水平的分層測試

從某種程度上講，評價的目的是為了調動學生的學習積極性，使學生看到自己的進步，發現自己的學習能力與潛力。加德納的多元智力理論告訴我們，不能用一把“尺子”去衡量所有的學生。有人認為，很多所謂的“差生”是由于評價標準單一而“制造”出來的。因此，發展性教學評價必然關注到學生中的“弱勢群體”，對于某階段或某方面學習有困難的學生來說，發展性評價更有意義。

促進學生發展的課堂教學評價是課堂教學的重要組成部分，特別注重教師和學生的積極參與，在教師和學生水乳交融的活動中展示評價的總結，矯正、促進和催發教學功能。評價是調動學生主體性的有效機制，通過教學評價激發學生的主體參與，讓學生在課堂中體驗成功的喜悅，獲得進取的動力，分享合作的歡樂，發現生命的燦爛。

作者單位 廣東省廣州市海珠區同福中路第一小學

(責任編輯 劉 穎)