綜合實踐活動課程中教師角色的轉(zhuǎn)變

21世紀(jì)初進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革是一場教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革，它是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其最大的亮點是綜合實踐活動課程的開設(shè)，它涉及到培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程的實施、課程資源的開發(fā)與管理、課程評價體系的建立、師資培訓(xùn)以及保障支撐系統(tǒng)等。由于國家只頒發(fā)了《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》而沒有制定課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有國家審定的教科書，更沒有統(tǒng)一、固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以課程的實施就隨著學(xué)生生活環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、文化氛圍的不同而不同，這樣反而更有利于充分地發(fā)揮地方、學(xué)校以及教師的主體作用。由于綜合實踐活動課程本身具有綜合性、實踐性、生成性的特點，執(zhí)行該課程的教師在擁有自由發(fā)揮自身教育智慧權(quán)利的同時也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。實踐證明，綜合實踐活動課程常態(tài)實施的瓶頸就是教師問題，如何轉(zhuǎn)變教師角色以適應(yīng)新課程，成為一個把綜合實踐活動課程變?yōu)槌B(tài)課程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

一、 從“俯首聽命”到“操刀上陣”

在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此分離的。課程按照學(xué)科知識編排，由課程專家和學(xué)科專家設(shè)計，教材也是由國家統(tǒng)一編訂發(fā)行，廣大教師無權(quán)變通改變課程，更別提和學(xué)生共同生成課程，共同設(shè)計課程。課程實施中的建構(gòu)取向無法體現(xiàn)。而作為基礎(chǔ)教育課程改革中增設(shè)的綜合實踐活動課程，國家不再統(tǒng)一設(shè)置，實施三級課程管理，既沒有現(xiàn)成的教材和教輔，也沒有成熟固定的套路，教師必需運用自己的智慧去發(fā)現(xiàn)課程資源和探索合適的方法，他們變成了課程開發(fā)、建設(shè)、實施的主體，由以往配角變成了主角。這些是由綜合實踐活動課程的特點所決定的。

綜合實踐活動課程要求課程需具備實踐性、生成性、開放性等，學(xué)生的以及學(xué)生團(tuán)體的獨特性受到重視，教育面向每一個與眾不同的個體，而事關(guān)學(xué)生的實際生活和直接經(jīng)驗的課程內(nèi)容隨著各個地區(qū)學(xué)生的地理位置、風(fēng)俗習(xí)慣以及文化氛圍的不同而千差萬別，這些全靠教師自己去發(fā)現(xiàn)和挖掘，提煉出具有教育性的課程資源。課程的內(nèi)容綜合性導(dǎo)致該課程的教學(xué)沒有固定的教學(xué)方式，活動的時間、空間和模式也具有開放性。一個活動可長可短，視探究的程度和內(nèi)容而定，教學(xué)場所則教室、實驗室和校園、圖書館、社區(qū)、大自然等無所不用。活動中既可以小組合作，也可以班級合作，年級合作，甚至是跨年級跨校合作，參與活動的人數(shù)也不定，而且形式可以多種多樣。試問哪一種課程具有如此高度的靈活性和可變性?這就為教師提供了一個創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的廣闊舞臺，教師則成為了教育活動的主要開發(fā)者，建設(shè)者，膽子必須足夠大，勇氣要足夠強，智慧要足夠高，架子要足夠小，去貼近生活，貼近學(xué)生，才能不斷組織、開發(fā)、實施好該門課程。由此必然帶來教師課程意識和課程設(shè)計能力的改變和提高，發(fā)現(xiàn)在課程體系中的自我價值，在課程生成和實施中重新定位自己的角色，從“俯首聽命”到親自“操刀上陣”這對傳統(tǒng)教育中教師的角色是一個絕對的顛覆。

二、 從“神壇權(quán)威”到“參謀顧問”

“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，“教師是紅燭，照亮別人，燃燒自己”，“要想給學(xué)生一杯水教師就得有一桶水”。這是傳統(tǒng)教師所扮演的角色——高高在上，只是給與，而師生之間那種在學(xué)習(xí)過程中對生命的同臺構(gòu)建產(chǎn)生的交相輝映，教師生命內(nèi)涵伴隨著教育歷程理應(yīng)得到的提升和成長都被忽視。但是隨著綜合實踐活動課程的引入，這種傳統(tǒng)的教育觀念受到了挑戰(zhàn)。綜合實踐活動課程無論從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式還是從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式來說，預(yù)設(shè)和生成，研究和探索“唱了主角”。它改變了過去那種“師教生學(xué)”的教學(xué)模式，而倡導(dǎo)師生之間應(yīng)形成一種相互學(xué)習(xí)，相互合作的關(guān)系，形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”，在課程實施中，教師“走下神壇”，放下權(quán)威的架子，擔(dān)當(dāng)起參謀顧問，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)下放到學(xué)生手中，當(dāng)學(xué)生在自主進(jìn)行觀察、實驗和討論時，與同學(xué)同樂，在參與中指導(dǎo)，在參與中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。一種師生平等的新型關(guān)系在傾聽、鼓勵、贊美中油然而生，讓每一個學(xué)生能夠感受到自己的主體性和價值，享受到探索和研究帶來的驚奇和美妙。而且在此過程中，由于課程的生成性，教師無法完全掌控教學(xué)的延伸，而隨時出現(xiàn)的課程主題對教師可能也是全新的領(lǐng)域，全新的知識，前所未有的深度，在和學(xué)生共同學(xué)習(xí)的過程中教師也能不斷發(fā)現(xiàn)新的自我，也能在和學(xué)生的共同探索中收獲快樂體驗，學(xué)生和教師同臺成長，共同構(gòu)建智慧的空間，教師像學(xué)生一樣會重新發(fā)現(xiàn)世界，對知識進(jìn)行重新解讀，能更多地體會到教育事業(yè)帶來的發(fā)現(xiàn)自我的幸福體驗，這也是傳統(tǒng)課程實際中欠缺的。

三、 從“單兵作戰(zhàn)”到“軍團(tuán)協(xié)作”

在傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)活動中，教師教學(xué)獨立性非常鮮明，雖然理論上也談到教學(xué)協(xié)作，但范圍有限，如學(xué)科備課組，以班級為單位和其他任課教師組成的松散型合作小組，大多數(shù)是單兵作戰(zhàn)，甚至有意識地避免合作。但綜合實踐活動課程具有空間上的廣闊性和時間上的延續(xù)性，以及其本身的綜合性、實踐性等特點，無論是科學(xué)人文還是道德藝術(shù)還是方法手段都呈現(xiàn)一個整合特點，這些都決定綜合實踐活動課程的教師不能是一個或幾個專職教師。因為任何一個教師都不可能同時具備所有學(xué)科的知識和技能以及教育智慧，綜合實踐活動課程這種重視合作與交流，并且重視教學(xué)過程中主體間交流活動的課程必然要求擴(kuò)大教學(xué)活動為團(tuán)隊活動。提倡團(tuán)隊意識、團(tuán)隊精神是課改成功的必要條件之一。因此，該課程要求教師改變以往的“獨善其身”，而要“兼濟(jì)天下”，教師間要相互溝通、交流教學(xué)經(jīng)驗、共同開發(fā)課程資源、共同開展教學(xué)活動等，互通有無，互補長短，從而提高自己的教育教學(xué)水平。比如進(jìn)行環(huán)保主題的綜合實踐活動課時，既可以從地理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)和物理學(xué)等不同學(xué)科的角度進(jìn)行學(xué)科知識的教學(xué)指導(dǎo)，也可以從某一歷史的角度考察該地區(qū)的變化。單靠某一學(xué)科教師來獨立完成這個任務(wù)顯然有點力不從心，只有通過多學(xué)科教師的共同合作，“取人之長，補己之短”，才能將這個主題活動開展得更好。綜合實踐活動課程開展過程中，除了提倡師師之間的合作，還特別強調(diào)師生之間的合作與互動。因此，教師與學(xué)生的角色較之傳統(tǒng)的教師與學(xué)生的角色也發(fā)生了重大的變化，教師不僅要激發(fā)和鼓勵學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性精神，而且要鼓勵學(xué)生的合作精神和開放思想，培養(yǎng)未來社會公民的基本素質(zhì)，獲得個性的張揚和個人潛能的發(fā)揮。

另外，教師還應(yīng)走出校園，與各種社會力量合作，包括社區(qū)、家長、教研單位、博物館等，以適當(dāng)?shù)姆绞脚c他們溝通，取得他們的理解、支持和參與，為綜合實踐活動課程的順利開展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境并開發(fā)和建設(shè)更加豐富的課程資源。

四、 從“教書匠人”到“求知達(dá)人”

上世紀(jì)70～80年代，英國學(xué)者勞倫斯首倡“教師作為研究者”的理論。他認(rèn)為在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)者和研究者的角色。他提倡教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授、指導(dǎo)的方法，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)者和研究者的身份出現(xiàn)，而不是經(jīng)驗和技術(shù)型專家。而且隨著教育改革的深入，這樣的觀點受到越來越多人的認(rèn)可，人們開始積極反思“教書匠”式的教師形象。綜合實踐活動課程的設(shè)置更是把這種轉(zhuǎn)變由自發(fā)自覺變成了被迫必然。比如綜合實踐活動課程的一大領(lǐng)域就是研究性學(xué)習(xí)，如果教師不懂、不能進(jìn)行研究，何以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)?研究代表著永無止境的學(xué)習(xí)。隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，知識更新的速度急劇加快，終身學(xué)習(xí)成為21世紀(jì)的生存理念，教師如果不進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)，在后喻文化大行其道的時代，必將會被時代所淘汰。因此教師只有成為“求知達(dá)人”，不斷探索研究，無限充實擴(kuò)大自己的知識結(jié)構(gòu)，開闊眼界，轉(zhuǎn)變意識，才能與時俱進(jìn)，目前綜合實踐活動課程更增強了這種轉(zhuǎn)變的迫切性，只有這樣才能保證將我們的綜合實踐活動課程長期而有效地開展下去。

機(jī)械式的教學(xué)對學(xué)生是摧殘，而且也耗費了教師的職業(yè)熱情。而研究和創(chuàng)新則會改變教師的職業(yè)倦怠，在此，值得注意的是教師的研究不同于專家學(xué)者的研究。這是一種基于教師的實際教學(xué)生活的研究，從小處著手，從教育實踐切入，那么研究就不像有些教師認(rèn)為的那樣深不可測，從而克服畏難情緒、以研究者的姿態(tài)，不斷學(xué)習(xí)，反思、更新、提升，“學(xué)貴有疑”，教亦“貴有疑”，在探索中學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)研究將不斷地改變教師的思維方式，解放教師的頭腦，充實教師教育生命，促進(jìn)教師本身的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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