朗讀教學并不拒絕“技巧”

一師送教至村小，執教的是《安塞腰鼓》，設計流程不錯，課堂上師生互動對話流暢。在教者的激情演繹之下，學生走進了課文情境，感受到了課文趣旨。無可厚非，這節課上得很成功。不過，靜下心來反思，這節課還是有一點瑕疵。《安塞腰鼓》第六自然段以短句的形式，運用了打比方、排比的手法向我們展現了安塞腰鼓強健的舞姿，讓我們深深地感受到了安塞腰鼓那奇偉磅礴的氣勢。教學時，教者先播放了一段安塞腰鼓在黃土高原表演的視頻，那火熱的舞蹈場面，給了學生以視覺上的沖擊，心靈上的震撼。再通過品味詞語、變換句式、關注修辭等途徑，引導學生去感悟安塞腰鼓的奇偉磅礴的氣勢。看著學生們個個臉上洋溢著激情，便知腰鼓舞已給孩子們帶來了深深的震撼。教者見時機成熟，便指名朗讀。可叫了兩三個學生，他們的語調很平，根本聽不出被深深震撼的痕跡。面對此，教者只好匆匆而過。

學生在情感體悟到位的情況下，為什么朗讀卻如此平平呢?朗讀是一種實踐性、技能性很強的藝術活動，是朗讀者在理解作品的基礎上對作品的再創作。“再創作的本質是在原作的制約下，在停連、重音、語氣、節奏等方面進行藝術的加工，生動、準確、鮮明地再現原作的思想內容和藝術風貌，加深對文章的理解”。由此可見，理解感悟和朗讀技巧相當于朗讀創作的雙翼，相輔相成。理解感悟是為了幫助學生走進文本，走進作者的內心世界，把握朗讀時的情感。而朗讀技巧的參與是為了更好地將作品中的“情”抒發出來，把對作者的思想感受表達出來，升華自己的內心體驗。前者是內在的輸入，后者是外在的輸出，對于朗讀而言，怎可或缺其一。上述案例，教者恰恰忽視了這一點，信奉“情動即可聲發”，只注重“情”的輸入，淡忘了“情”輸出的“技巧”，導致學生朗讀平平。故，在語文課堂上，教者有必要進行適當的朗讀技巧的指導。

那為何教者又不大大方方地教一些朗讀技巧呢?探根尋源，是《語文課程標準》提倡的“個性化閱讀”，要“珍視學生的獨特感受、體驗和理解”，這一理念被不少教師所誤讀。似乎一提及“朗讀技巧”，便與“統一腔調”這一朗讀之“疾”聯系上，貼上了“抑制學生個性發展”的標簽。于是乎，即便是在學生讀來讀去仍原地踏步的情況下，正如上述案例，教師也不敢“越雷池一步”，進行必要的朗讀技巧的指導，對其是避之如虎呀。久而久之，朗讀技巧也就淡出了我們的課堂，學生的朗讀也就變得平平如一。這樣的結果恐怕是與《語文課程標準》提出的“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標相違背的吧!況且，《語文課程標準》在評價朗讀的具體要求和方法中也提出了可從語言、語調和感情等方面進行綜合考察學生的朗讀水平。顯而易見，朗讀技巧在我們的課堂上不能丟，可以傳授。

其實，我們反對的是純技巧性的朗讀“灌輸”。有的教師為了快速、簡捷地提高學生的朗讀水平便直接傳授學生朗讀的秘訣:把某個字(詞)讀得重(或輕)些，把某幾個句子讀得快(或慢)些，忽略了朗讀表情達意的要義，仿佛朗讀成了純技術活兒。這種指導只重聲音形式不重內心體驗，只重表層的技巧，不重語言環境中的內蘊，學生只能是機械模仿。這勢必會染上統一腔調之“疾”，是達不到預期目的的，我們當然要摒棄!

我們追求的是一種理解感悟與朗讀技巧比翼雙飛、和諧共振的朗讀指導。那么如何在引導學生理解感悟文本、獲得情感體驗的基礎上，有機地進行朗讀技巧的指導呢?或許，我們能從下面幾則課例中獲得一些啟示。

一、 在范讀中指導

恰當的停頓、合適的重音、一定的語速、適當的語氣等朗讀技巧，可以通過教師適時的范讀傳遞給學生，無需作過細技巧性的指導。著名特級教師于永正老師在執教《狐假虎威》時有這樣一個片斷:

師:第四節狐貍說的一段話很難讀。大家看怎樣讀才能把老虎蒙住。(學生興致勃勃地練習后，一學生讀，但讀的聲音比較小)

師:大家說，聲音這樣小，能把老虎蒙住嗎?誰再試試?

生:讀——“老天爺派我來管理你們百獸，你吃了我，就是違抗了老天爺的命令。我看你有多大的膽子。”

師:讀出點味兒來了，但還要注意表情。請大家聽于老師讀一讀。(于老師略帶夸張的語氣，配了適當的手勢和表情，讀得有聲有色，學生發出了贊賞的笑聲)

師:大家都練習一遍，然后請一位同學上來讀。(學生積極性高漲，練完后，一男生主動上講臺要求讀)

師:你想，老虎把狐貍你逮住了，(說著，用一只手抓住該生的肩膀。眾笑)你不能把老虎蒙住，可就沒命了!(眾大笑)

(學生讀得很神氣。讀到“我看你有多大的膽子”一句時，還把腦袋晃了晃，輕蔑地斜了當老虎的老師一眼。眾笑。)

師:原來你是新大王!(說完，松開了手。眾大笑)

閱讀《狐假虎威》，要引導學生揣摩狐貍說話的氣勢和神情，從而理解狐貍狡猾的特點。當學生讀來讀去體會不到位時，于老師該出手時就出手，用“略帶夸張的語氣，配了適當的手勢和表情”，作了范讀，準確地表達了狐貍的“氣勢”，活現了狐貍的“狡猾”。這無疑在向學生傳遞著這樣的朗讀技巧:朗讀人物語言要把握其說話的語氣，還可以適當配以符合此語氣的動作、表情等，這樣會使朗讀妙趣橫生。學生是“心中靈犀一點通”。接下來一生的朗讀活用了上述朗讀技巧，尤其是那“輕蔑地斜”更是將狐貍說話的氣勢、神情以及其狡猾的特點表現得是惟妙惟肖。

二、 在追問中指導

追問即是在學生朗讀中的特別之處提問，問特別處理的原因，以引起學生的理性思考，將朗讀水平提升到另一個高度。請看《船長》倒數第二自然段的教學片斷:

(生讀。)

師:你強調了“一個手勢”、“一句話”、“一起”這三個詞，這是為什么?

生:因為這三個詞語突出了船長哈爾威與輪船共存亡的決心，展現了一位忠于職守的英雄船長的形象。

師:說得有理，我們一起讀。(齊讀)誰再來讀?

(生讀。)

師:你強調了“凝視”這個詞，有什么想法?

生:人們面對漸漸下沉的輪船和哈爾威船長，心中有無限的不舍和敬意。這一切，只能用凝視的目光來表達。

師:誰再讀?

(生讀。)

師:你用沉重的語氣，緩慢的語速，想表達什么?

生:我想用朗讀表現出此時人們各種不同的心情，敬重、傷心、贊美，營造出一種莊重的氛圍。

師:你們感受到了嗎?

(生一齊點點頭。)

追問能讓學生知其然，且知其所以然。此片斷中，教者準確抓住朗讀者對這段話的特別處理之處進行追問。學生這樣的處理正是其與文本激情碰撞獲得獨特體驗后，朗讀創作的表現。教者此舉巧妙地將朗讀技巧(重音、語氣、語速等)滲透其間，也帶給其他學生理性的思考，避免了鸚鵡學舌狀的機械模仿。最后一個多元而立體的哈爾威船長形象在學生心中建構，這便是朗讀技巧與情感體悟融合的結果。

三、 在評價中指導

特級教師孫建鋒在《最大的麥穗》一文中這樣指導學生朗讀:

一位男同學在認真地朗讀第6自然段蘇格拉底的一段話，他讀得鏗鏘有力、擲地有聲，神情特別專注。朗讀結束后，老師這樣評價:剛剛大家都聽到了這位同學如洪鐘般能促動人靈魂的話語，可卻沒注意到他投入、專注的神情。讓我們再一次聆聽他的聲音，欣賞他專注的神情。這位男同學在孫老師的鼓勵下，讀得更好。讀完后，老師第二次評價:如果我是你的一位學生，聽到你這樣嚴肅而又充滿哲思的話語，我一定有所悟，你是一位嚴厲派的蘇格拉底。接著，老師又請一位女同學讀蘇格拉底的話，讀完后，孫老師第三次評價:“隨風潛入夜，潤物細無聲”，你如春雨般滋潤人心的話語，滲入我的心田，你是一位溫和派的蘇格拉底。

對于同一段話，老師作了三次評價。第一次評價從朗讀過程和朗讀方法入手，“洪鐘般響亮的聲音”，從語音語調上進行評價，“專注投入的神情”從感情方面進行評價。老師讓全班同學再次聆聽那位男生的朗讀，欣賞他專注的神情，不僅巧妙地告訴其他同學朗讀的顯性要求——投入專注，以情動人，還給了朗讀者最高隱性評價——為同學作示范，使他揚起自信的風帆。第二三次評價，把自己當作一位普通聽眾，尊重學生獨特的體驗和感悟，對學生各具風格的朗讀處理方法都予以肯定，不經意的話語中，就向學生傳遞這樣的理念:閱讀是個性化的行為，閱讀要有自己獨特的情感體驗。老師的三次評價，角度各不相同，卻環環相扣，層層遞進，把朗讀的技巧與情感體驗都一一傳遞給了學生。

總之，朗讀教學并不拒絕“技巧”。情感動于內，技巧發乎外。我們相信，有了朗讀技巧的有效參與，原本“情深深”的課堂，一定會呈現出情理交融的鮮活境界!