把握學生生成,演繹課堂精彩

摘要:新課程理念的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”本身就是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。一個成功的課堂教學應該是把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主體，給學生留下足夠的生成空間，把握學生的有效生成，培養學生的質疑精神。

關鍵詞:課堂教學;動態生成

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1003-6148(2010)2(S)-0005-2

引子:

幾年前，有一個美國教育考察團到我國某地考察中學的科學教育。在當地一所重點中學的課堂里，他們聽了一位特級物理教師執教的公開課，這位教師開始上課時即制定了非常明確的目標，過程根據目標展開，非常流暢。無論是教師的語言表達與問題設計，還是學生的回答，無不稱得上是十分精當和非常精彩;特別是學生那對答如流的表現，以及教師對課堂時間分秒不差的準確把握，令陪同聽課的一些領導和教師都非常自豪。按照我們的評課標準，這節課無疑是一堂高效的、非常成功的公開課。但是，課結束之后，美國考察團的成員們卻流露出疑惑的神情，他們坦率地提出:既然學生對教師提出的所有問題都能準確無誤地回答，那么學生上這堂課還有什么意義呢?……

這是許多教師都熟悉的、真實的一個教學案例。這位老師具備著很深的教學功底，幾乎完美地完成了他的教學預設。但這一節課過于注重預測與設計，在上課前對課堂的每一個環節都進行了“完美”地預設，然后教師按部就班地將教案完美地演示出來。在這一教學模式下，教師成了編劇、導演和主角，同時也迫使學生成為沒有自由和選擇的大眾演員。當時老師們覺得課堂很活躍，學生思維很活躍，課堂教學似乎是成功的，但過后再回想，又覺得繁華背后并沒有多少沉淀，學生真正的、實在的收獲并不多。

教學的主體是一群有著靈動生命的個體，都是具有鮮明個性特點的人。如果不是教師事先給學生預設好答案，任何老師在教學時都無法知道下一秒學生會生成什么樣的問題、得出什么樣的答案。“真實的教學情景是具體的，動態生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來，不是為了觀賞。”教育家布魯姆說過:“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。” 當然預設是教學的基本要求，教學也是有目標、有計劃的活動。但如果教師上課嚴格按照預設的內容，輕視學生的一些意外的生成，這樣的一節課即使上得再好，那也是一節缺乏靈氣的、僵硬的課。

新課程理念給了我們許多的啟示，它的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”本身就是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。美國教育心理學家維特羅克就提出:課堂教學是一個不斷生成的過程，在彈性預設的前提下，教師應根據不同的教學情境自主構建教學活動的整個過程。這樣的生成性課堂教學活動有益于學生的學習，而新課標也要求我們在教學中注重實施這種生成性的教學模式。

2009年暑假期間在內蒙古呼和浩特市中國物理教育學會舉辦了第五屆全國中學物理創新大賽，筆者有幸前往觀摩，聽了三十幾節課，可以說每一節課都是參賽者精心準備的，精彩紛呈。筆者能感受到很多優秀的課堂設計都能很好的把握預設和生成的關系，機智地調整課堂節奏，創設出一個個引發學生靈感的新機遇，給學生留有很大的“生成空間”。感覺從這樣的課堂中走出來的學生才能真正學會“從物中學理”、“從理中明物”。 其中吉林大學附屬中學的王志峰老師所上的一節課《測液體的密度》讓筆者記憶猶新、收獲非淺。下面是筆者在聽課中關于體驗課堂生成的一些體會。

1 點亮生成之火，留下足夠空間

《測液體的密度》這個實驗的關鍵是先測空燒杯的質量，還是先測燒杯和液體的總質量。通常教師都是和學生先討論比較這兩種情況所可能引起的實驗誤差， 然后在讓學生按照正確的方法進行實驗。據筆者多年的教學經驗，這樣總不能有很好的效果。

王老師在上課前先讓學生預習，通過小組討論的方式設計實驗方案，上課時學生們積極上臺展示，學生共展示了五種方案:第一種方案先測燒杯和蜂蜜的總質量，再將蜂蜜倒入量筒中測體積，最后測出燒杯和剩下蜂蜜的質量;第二種方案先測空燒杯的質量，把蜂蜜倒入量筒中測體積，在將蜂蜜倒入燒杯中測質量;第三種方案先測空燒杯的質量，把蜂蜜倒入燒杯中測燒杯和蜂蜜的總質量，最后倒入量筒中測體積;第四種方案先測空燒杯的質量，把蜂蜜倒入量筒中測體積，再將蜂蜜部分倒入燒杯中測燒杯和蜂蜜的總質量，最后再測出量筒中剩余蜂蜜的體積;第五種方案先測空燒杯的質量，把水倒滿空燒杯測出其總質量，將水倒干凈后重新倒滿蜂蜜測出其總質量。筆者為學生們表現出的創造力感到吃驚，有些方法課前老師也許都沒有預想到。

王老師微笑著給予適當的表揚，他沒有對任何一種方案進行評價，而是將學生設計的方案在黑板上通過畫圖的形式板書下來。然后讓學生自己選擇一種方案進行實驗測量，測出實驗數據后再進行展示并分析實驗誤差。王老師用密度計測出蜂蜜的密度數值，與學生的結論進行比較，最后得出最好的一種的實驗方案。學生提出的幾種方案中有的是王老師課前也如同我們一樣沒有想到，但他沒有否定學生，也沒有過早拋出照搬教科書上正確的實驗方案，因為他知道如果過早就不可能引起學生的興趣和激情，學生也就沒有了情感和認識的鋪墊，不可能有自己獨到的見解和分析。他給學生留下了足夠的生成空間，也給了學生自己說服自己的機會。

2 掌控課堂節奏，選擇有效生成

教學過程是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。來自學生的信息大多處于原生狀態，往往是零散的、片面的、模糊的，這就需要教師自始至終明確目標、熟悉教材、研究學生，恰當選擇學生所需的課堂生成信息。不是學生說什么都好，沒有任何取舍，而是教師心中始終要有教學的整體框架。在王老師的這節課中，學生在展示的方案中前幾種都是從測液體的密度公式出發的，考慮到測體積、測質量的不同方法和步驟。后來當學生提出可以通過先測水的質量，然后再通過測同體積的蜂蜜的質量來計算蜂蜜密度的方法。當這種方法提出時，筆者看到了又有學生立即舉起了手，也許這種方法又讓他有了新的想法，學生非常積極，但王老師只是用帶著贊賞性的笑容對這些學生說:“如果還有其他的方案可以課后繼續討論。”這樣做既沒有消損學生積極性，又及時止住學生越來越脫離本節課主題的生成。

3 鼓勵學生質疑，促進動態生成

“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”每個人都知道蘋果熟了會從樹上掉下來，但發現萬有引力定律的只有牛頓一人，質疑精神同樣是生成性課堂的關鍵。但質疑精神的培養并非一朝一夕就能實現，鼓勵學生提問、設想，不要輕易去批評、約束他們，需不斷地啟發、點撥學生，使學生的思維處于動態發展之中。王老師的這節課中學生多次提出自己的疑問，比如:不同的實驗方案測得蜂蜜的密度數值不同，相同的實驗方案為什么也不同呢?是不是不同組所測的蜂蜜不一樣呢?測量密度數值偏小是由于蜂蜜沒從燒杯中倒完等等。這樣的問題一個接一個，王老師認真傾聽他們的想法，敏銳地洞察他們這些想法的由來，同時也鼓勵學生之間相互交流和置疑，引導學生一一化解疑問。

王老師這堂課給筆者留下了這樣的思考:一個成功的課堂教學應該是把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主體，給學生留下足夠的生成空間，把握學生的有效生成，培養學生的質疑精神。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生命力的，只有讓師生激情互動、個性彰顯、智慧噴薄——充滿“動態生成”的課堂才會精彩。

參考文獻:

[1]馬向真.《論威特羅克的生成學習模式》.上海:華東師范大學學報，1995.2

[2]《物理課程標準解讀》.北京:北京師范大學出版社，2001.7

[3]李龍權.《生成性課堂教學》.上海:上海遠東出版社，2008.

(欄目編輯趙保鋼)