試論語文閱讀教學中的對話

摘要語文閱讀教學其實質也就是對話，通過這種潛移默化的對話，使讀者走進文本的世界，體味文本豐富多彩的情感世界。我們在進行語文閱讀教學的過程中，這種對話一般表現為多向的:師生與文本的對話、教師與學生的對話、學生與學生的對話。

關鍵詞語文 閱讀教學 對話

中圖分類號:G623.2文獻標識碼:A

一位巴西著名教育家曾經在他的《被壓迫者的教育學》書中寫道:“沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”《全日制義務教育語文課程標準》規定:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話理論與傳統的傳道授業解惑的獨白式教學方式表現出相對立性。語文教學就其本質而論，文本不是客觀靜止的有待人們去把握的存在物，而是蘊含著人類生活的一種思考和體驗，正如夏正江教授的觀點:“對話既不是主觀的，又不是客觀的，而是對話主體雙方從各自的理解前結構出發所達到的一種視界融合。”在對話教學中，對話雙方是相互影響，是一種雙向互動的關系，而不是施與和承受的關系，因而，對話教學理論真正的揭示了語文教學的深層涵義。語文閱讀教學其實質也就是對話，通過這種潛移默化的對話，使讀者走進文本的世界，體味文本豐富多彩的情感世界。我們在進行語文閱讀教學的過程中，這種對話一般表現為多向的:師生與文本的對話、教師與學生的對話、學生與學生的對話。

1 師生與文本的對話

接受美學認為，文學文本往往是以意義的不確定性和空白構成多層面、開放性的空框結構。文本的空白主要指作家在作品(文本)中“有意無意地造成的隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分，即筆所未到，意有所忽之處，也是留給欣賞者通過有形部分而進入想象的藝術空間。”①而空框結構是召喚著讀者創造性的感知活動，形成伊瑟爾所說的“召喚結構”，這種召喚結構要求師生在閱讀文本過程中，不僅要調動自己的原有的語感圖式或經驗世界，還要展開無限的想象，調動激發師生根據自己的經驗去想象、去補充、去創造，以產生新的意義。②我們認為每一個文本都是一個等待發掘和探究的未知世界，文本是教師第一對話對象，是教師進行教學的直接載體和依據，有些教師為了生成無法預設的課堂精彩，脫離與文本的對話， 任憑學生隨心所欲的發揮，漫無邊際的暢所欲言，置文本不顧，從而使教學與文本價值相違背。因此，教師在上課之前，應該潛心認真鉆研教材，深挖教材，真正用心與文本“先行對話”，從中讀出屬于自己的獨特感受，只有教師自身先把課文讀透，才有更充足的把握去教好學生，與學生進行對話，更好的提高教學效果。同樣，學生在學習課文之前，首先要解決文章的字、詞、句、等基本知識，在此基礎上不斷精讀課文，細細品讀文章，學生與文本之間的對話，更關鍵的是尊重學生的獨立性和自主性，教師應給學生充分獨立思維的空間，不輕易扼殺學生的各種想法，認真對待學生閱讀的自主性，引導學生在整體感知文章的基礎上，依據自己個人的生活經驗和相關知識積累，用自己獨特的方式去主動創造性地參加文本意義的建構，真正實現“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，形成他們自己的獨特觀點和個性思維。

2 教師與學生的對話

在傳統的教學模式和觀念中，我們往往習慣于把教師放在學生之上，教師主導整個教學，教師的權威性不容悍動，教師往往以“知識的代言人”自居，剝奪了學生與文本之間相互交流的自主權和話語權，使學生失去了獲得知識和信息的話語權，主體性地位缺失。但是，隨著時代的不斷發展和觀念的不斷更新，“教師主導型”的守舊教學模式已經很難適應現代社會的語文教學模式了，因為學生的主體性被忽略了，如何在保證教師的主導性的前提下，又能同時發揮學生的主體性地位?這就必須保證教師與學生之間的對話必須是民主和平等的，沒有主次地位、孰輕孰重之分。在語文閱讀教學中，許多語文教師習慣于把自己從文本中讀到的體會和感想強加于學生，把自己的意志強加于學生之上，自然磨滅了學生的個性和想法。德國文化教育家斯普朗格認為:“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在”。師生交往對話的本質就是教師人格精神和學生人格精神相遇。因此，我們認為語文閱讀教學中的對話是民主與平等的，是心與心的交流，教師以民主的態度來尊重學生的個性思維，以平等的觀點來鼓勵學生創新，教學本來就是一種互動，絕不能把“教”與“學”割裂開來，學習的過程實質上也是師生經驗的一種共享，共同促進和共同交流的過程，通過師生這間這種民主平等的教學對話，師生雙方從對話中共同吸取對方的經驗和智慧，共同提升和進步。教師與學生之間，只有堅持民主與平等的對話原則，才能使語文閱讀教學的效率不斷提高，師生在教學之中不斷碰撞出思想的火花，相互融合，師生共長，閱讀教學中“對話”的價值就真正體現出來了。

3 學生與學生的對話

一般語文教師在閱讀教學中，往往比較偏重于前兩者，而容易忽視學生與學生之間的對話，現在這個時代，“合作探究”的學習理念在不斷的提出和被強調，互動交往是教師和學生、學生和學生在對話教學中的存在狀態，學習已經不再是一個“個體”的個人行為，而是集體的學習，合作的學習。學生本身個體是存在許多差異的，正是由于他們的學習水平、認知水平、先前經驗的不同，因此形成的觀念和想法也因人而異，教師在進行閱讀教學中，應當適當的鼓勵學生與學生進行對話，現在許多教師慣用的“小組討論”也是這種觀念的一種體現，學生與學生共同進行探究合作學習，讓學習變得不再那么單調和枯燥乏味，享受共同合作學習帶來的快樂。在學生與學生的對話過程中，大家共同分享經驗和交流思想，在表達自己的觀點的同時，又能夠充分聽取他人意見，學生個體之間互幫互助，在這種對話過程中，讓思維在摩擦中亮出光芒，精神在相遇中得到啟迪，相互借鑒，相互補充，使學生與學生在對話中共同成長學習。同時，學生實現了自我超越，他們不斷汲取他人的獨特感悟體驗，擴大自己原來的狹小視野，最后超越實現了新的自我。

文藝進程是一種對話的過程，文本的意義在讀者與文本對話中生成。正如接受美學的代表人物饒斯說過:“話語在它被用來跟人說話的同時，應該造就一個能夠聽懂它的對話者。”文本是一種吁請、呼喚，它渴望被理解，而讀者則積極應答，盡力地理解文本提出的問題，這就構成了對話。③閱讀教學是心靈的交流，精神的感悟，而這些都需要通過“對話”來完成，“對話”進行的質量將直接影響教學的效果?！皩υ捊虒W”是以對話為主要形式，一種尊重人的主體性、創造性的教學，是適應這個不斷發展的時代的教學模式。在語文閱讀教學中又顯得尤其重要，“對話教學”幾乎是貫穿整個閱讀教學的主線，閱讀對話之后，教師可以引導學生掌握課文的思想脈絡、語言風格、藝術特色等，讓學生有自己的思維和學習過程，師生之間通過對話，使雙方的思維都得以開闊，心靈相互碰撞，提升語文閱讀教學的層次與品味。正如夏正江教授所說:“視界融合的結果是一種主體雙方認知結構的不斷設想與重建，這一過程不可能是某種預定知識的復制與客觀再現，而是新知識與理論的生產與創造?！睂υ挼谋举|就是一種心靈的交流和思維的碰撞，是一種精神的享受與提升，師生在閱讀教學過程中，共享知識、共享智慧、共享經驗、使“對話”超越其本身，就可以達到意想不到的教學效果。

注釋

①王寶增.創作空白論.文藝研究，1990(1):49~59.

②王尚文.語文教學對話論.浙江教育出版社，2001.2:129.

③王華.遼寧教育行政學院學報，2005.4.22(4).