在語文教學中滲透生命對話

摘要:關于青少年的各種悲劇愈演愈烈，這使我們沉痛地感受到他們對生命的漠視。文學就是人學，在現(xiàn)代大語文觀下，語文即生活，活生生的人就是生活的主體，因此，重視生命對話，不僅是我們語文教學的基礎，更是以人為本，實現(xiàn)個體生命的提升和發(fā)展的根本。

關鍵詞:生命 對話 交流 心靈 語文教學

瀏覽各種報刊、雜志、網(wǎng)頁時，總不斷有觸目驚心的關于青少年的慘案呈現(xiàn)在眼前:他們殘殺自己的親人、槍擊自己的同學，還能一如既往地生活學習;受了一點挫折就自殺……這些現(xiàn)象愈演愈烈，痛惜之余，我不免陷入深思:年少的他們?yōu)楹螌ι绱说?一個偽裝的生命究竟能撐幾天?一個孤獨的生命究竟能走多遠?一個扭曲的生命究竟能存在幾時?面對這種情況，我們的教育該做些什么?我相信所有的教育者都有一個共識:關注青少年的生命質(zhì)量，提升青少年的生命強度，優(yōu)化青少年的生命意識。

語文教材中的一個個文本，展現(xiàn)的就是一個個鮮活的生命:或是文如其人——作者自己生命的展現(xiàn)，或是作者所塑造的人物形象生命的展現(xiàn)，或是作者對生命的深刻思考。他們以靜態(tài)的語言文字傳承著人類優(yōu)秀的文化成果，傳遞著人類最美好的情感和最高尚的情操。我認為充分利用語文教學資源的這種優(yōu)勢，在語文教學中滲透生命對話，可以使個體生命在這種對話中交流信息、溝通情感、生成智慧、開發(fā)潛能，從而滿足個體的生命需要和精神需要，實現(xiàn)個體生命的提升和發(fā)展。

一、教師——文本的靜態(tài)對話(在靜態(tài)對話中交匯延伸)

文本“是一種語言，也就是說，它像一個‘你’一樣自身說話。它不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人” 。因此，教育內(nèi)容不再是與我無關的靜態(tài)的客體，而是如同一個“你”向我們訴說它們對于世界的理解和看法。在這種狀態(tài)下，師生個體生命才能完全沉浸到文本中，才能真正領悟文本的魅力與意義，文本也因此獲得了生命，教師也正是在這種生命的訴說中獲得取之不盡的教育資源。教師首先是作為一個獨立的人走進文本，正如巴赫金所言:“人作為一個完整的聲音進入對話。”他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。因此，不同的教師對同一個文本的解讀和理解是完全不一樣的。如果恰好是一位剛剛競崗失敗的人讀到韓愈的《馬說》，他可能感覺跟韓愈心有戚戚焉;但如果恰好是一位春風得意的人讀到此文，他可能會覺得韓愈太悲哀了，為什么要把自己得不到重用的責任推給別人呢?是金子總會被發(fā)現(xiàn)的。正所謂一千個讀者有一千個哈姆雷特。因為各人的人生經(jīng)歷、性格、認知水平不一樣，人們總是不自覺地將文本跟自己聯(lián)系在一起，這樣的文本解讀就帶有很強烈的人性色彩。教師其次才是作為一個教學的組織者、參與者、指導者。德國教育家第斯多惠說過:“教師的本領不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”從這個角度說，教師必定要注意教育和影響。因此，教師的解讀，又會受到一定的約束，他總會趨向于積極的人生志趣和人性情感。

二、學生——文本的靜態(tài)感悟(在靜態(tài)感悟中提升自我)

“語文教學的對話論核心含義在于:語文教育的本質(zhì)就是對話，是教師、學生、文本之間的關系對話，……其終極目的是在對話實踐中不斷提升自己的語感素質(zhì)，提升學生作為人的精神高度，并借此進入更高、更新的對話平臺。”文本始終充盈著作者的生命意識，承載著作者的生命追求，體現(xiàn)著作者的生命態(tài)度。學生與文本之間的交流其實就是學生對文本的理解和感悟，而學生理解和感悟文本的過程就是走近這些鮮活的生命個體的過程。如蘇東坡的《記承天寺夜游》，雖然有官場失意的落寞，但更多的是表現(xiàn)其曠達的胸懷，尤其是文中的語句“何夜無月?何處無竹柏?”，它向學生揭示了一個生活的哲理:世上不是沒有美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的心靈。都德的《最后一課》，雖然通過一節(jié)課以小見大反映了一個深刻的主題——愛國，但不少學生還讀出了“因貪玩而荒廢自己的學業(yè)”，也許有一天也會像文中的小弗朗士一樣后悔莫及，從而激發(fā)他們珍惜寶貴的學習機會。這些積極的生命意識無疑會在學生與作者對話交流后如磁場般作用于學生個體生命意識之中，增加其對生命的敬畏與尊重，從而不斷拓展生命的寬度，增加生命的容量。韓愈的《馬說》批判的是封建社會統(tǒng)治者埋沒人才、不重用人才的現(xiàn)象，表達了作者懷才不遇的憤懣之情。人才被埋沒固然令人痛心疾首，但處在21世紀的青少年，更強調(diào)的是展現(xiàn)自我、主動創(chuàng)造機會，讓自己有一個成功的人生。所以學習這課時，當討論出本文的主旨后，有一個學生就大膽站起來說:我不贊成韓愈先生的觀點，其實如果你自己真的是千里馬，為什么不把自己的才華充分展現(xiàn)出來?在現(xiàn)在這個提供很多種可能性的社會里，學生們對文本的感悟，已經(jīng)遠遠超出了文本本身的意義。既烙上時代的印痕，也烙上了自己個性的色彩。正是在這種參照中，學生的自我不斷地走向完善。

三、教師——學生的傾心交流(在傾心交流中教學相長)

古希臘教育家蘇格拉底主張:教育是一個對話不斷展開的過程，不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。學生與老師由于人生閱歷不同、受教育程度不同，對人生和生命的感悟和理解也有很大的差異，面對文本中的角色或作者，自然會生成有所不同的生命意識。作為教育者的教師跟教育對象學生之間必然會產(chǎn)生生命意識的碰撞，而教師因為生命閱歷較深較豐富，受教育程度相對較高，對文本的解讀相對而言會更深入、更全面。“師生交往的本質(zhì)就是教師的人格精神與學生的人格精神在教育中的相遇，教師的人格精神必定對學生的精神發(fā)展產(chǎn)生啟迪影響。”師生雙方會通過這種對話，從他人的角度重新審視自己，深入全面地了解我性生命存在和他性生命存在，并在二者生命的參照互動中不斷發(fā)展、完善自身的生命存在。如《長征節(jié)選》中有一個特別震撼人的片段:周團長為了不拖累戰(zhàn)士，自己爬向了池塘。我沒有急于在學生面前樹立一個崇高的人物形象，而是首先提出最能引發(fā)學生討論的一個問題:如果你是周團長，你會這樣做嗎?為什么?學生馬上形成兩大認識:一是我會那樣做。因為自己已是一個殘疾，就算再由兩個戰(zhàn)士抬著走，在那樣缺糧少吃、環(huán)境惡劣的情況下，可能大家只有死路一條。而現(xiàn)在我自殺，就可以給其他戰(zhàn)士帶來生的希望;一是我不會那樣做，因為自殺只是一種懦夫的表現(xiàn)。看著學生爭得面紅耳赤，我并沒有發(fā)表自己的看法。接著我引導學生把整篇文章再細讀一遍，然后讓他們再一次提出自己的看法。這一次，他們基本上形成了統(tǒng)一的看法:在那樣的環(huán)境下，周團長舍己為人，他是為大局著想，他不想因為自己而讓其他的戰(zhàn)士做無謂的犧牲。接下來，我就引導學生思考:你認為周團長這樣做，對不對?這一下一石激起千層浪，學生的爭論非常激烈。最后形成兩大觀點:周團長這樣做是對的，用自己的生命換來更多人的生命;有些人認為是不對的，周團長這樣就是自殺，是懦夫的表現(xiàn)。看著他們，我首先講了一個大學生回家度假，卻為了救一個小學生而犧牲了的故事。我把網(wǎng)上的許多觀點告訴他們。最后，我說:人的生命是寶貴的。如果只是因為生活所迫或者感情受挫或者別的什么原因去自殺，那是懦夫;但是如果是為了挽救他人的生命而犧牲自己的生命，那是一種人格的偉大。一條生命與另一條生命很難去衡量他們是否等價，但是為了別人放棄自己生存的權力，不僅需要勇氣，更需要的是他們至善的人性。正是教師以真實的自我真誠地與學生交流，幫助和指導他們理解生活、認識世界，同時教師也尊重學生的情感和認知，從而使語文教育變成一種傾心交流。正如布伯說:“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c你相遇。”師生雙方獲得精神的溝通與知識、智慧、意義的共享，帶來的不僅是知識的增長，而且是具有豐富內(nèi)心世界、獨立人格和巨大生命潛能的富有生命活力、對話理性、創(chuàng)造性和健康心理的人的生成，從而不斷地提升著雙方的精神境界、品位、意義和價值。

四、學生——學生的心靈碰撞(在心靈碰撞中互動交融)

學生作為一個個活生生的生命個體，都有其鮮明的個性，更由于種種原因，其認知能力、理解能力、接受能力等也各有千秋。因此，不同的生命個體對同一種生命現(xiàn)象或過程的理解與感悟差距較大，這不是對生命意識的干擾，恰好是對生命意識的擴充與提煉。

雖然學生生活經(jīng)歷會有所差別，但由于他們年齡相仿，都處于這個重要的成長期，所以他們的思維比較接近，他們的心靈都比較單純。正是在這種心靈無限敞亮、真誠、開放的基礎上，他們在知識、精神、思想、情感、經(jīng)驗等多方面能夠進行多層次的自由表達、碰撞與交融，并且在一定程度達成情感上的共鳴和經(jīng)驗上的共識。比如在學習魯迅的《從百草園到三味書屋》，文章的主題是批判束縛兒童身心發(fā)展的封建教育，但接觸文章后，卻很少有同學能夠理解到這個層面。有些語文基礎好的學生，就會敏感地從題目入手，直接去找跟這兩個地名有關的文字，然后從中發(fā)現(xiàn)其中的奧妙——原來是兩種截然不同的生活，那么由此就列出了一個對比圖表;而有些語文基礎不太好的同學，就會提出一個問題:為什么要這樣對比?這就引出了對文章深一層的理解。隨著一個接一個問題的逐步展開，文章的主題自然就展現(xiàn)在所有人的面前。這個心靈碰撞的過程，它不僅是經(jīng)驗的交流，也是知識的共享，更是情感的交融、人格的交納。

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(作者單位:廣東省中山市西區(qū)中學)