本位論在教材詞匯研究中的應用

詞匯教學一直以來都是學者們研究的重點之一，關于詞匯教學的理論研究也不斷發展完善。其中，關于詞匯教學基本單位的理論問題，引發了熱烈的討論。

詞匯的基本單位是什么?是字、語素還是詞?因為對這一問題認識的不同，理論語言學界發展出了關于語言基本單位的三個重要理論:“字本位”“詞本位”以及“語素本位”。

“字”本位理論一般是將“字”作為語言的基本結構單位，將“字”作為教學的起點，從字到詞，突出漢字的書寫、漢字的理據和漢字的擴展。

“詞”本位理論認為“詞”是語言的基本結構單位，首先應該在語言中按照以最小的獨立運用的意義單位作為標準來確定語言的“詞”，并在具體教學中以“詞”為出發點，從詞到字，通常只給詞義，不給字義，不對漢字(語素)進行解釋。

“語素”本位理論認為語素是最小的音義結合體，具有自由性，可以單獨成詞，又具有活動性，可以構成合成詞。在詞匯教學中，除了講練目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素(字)加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的語素再行組合，從而鞏固所學的詞語(包括目標詞語和已學詞語)和擴大新詞的學習范圍。

從20世紀70年代末開始，尤其是90年代以來，這三種“本位”理論在語言研究中的爭論越來越大，已經不單純是理論領域的問題了，而且逐步滲透到現實應用中，對教學實踐產生了重大影響。根據上述描述的三種理論的差異，我們可以推測，從不同的理論出發，教材的編者可以根據“本位”理論的思想來編排教材詞匯，對字、詞的組合有不同的傾向。

比如“詞本位”的《漢語教程》，編者楊寄洲先生明確提出不主張在初級階段引入語素教學，初學者只被要求掌握一定范圍內的詞，對漢字的演進和講解偏少;打著鮮明“字本位”旗號的《漢語語言文字啟蒙》編者白樂桑則在自己的教材中全程貫徹了他的思想，在教材中突出了字的講解;劉珣先生則在專為《新實用漢語課本》所寫文章中，明確提出接受了歐洲同行的建議，在詞匯部分加強了詞的語素(漢字)的教學。

這些持不同“本位”理論的作者在教材中如何選入詞匯、如何編排詞匯?如何限制詞匯的數量以及如何要求學生運用這些詞匯?這是一個很值得研究和分析的話題。筆者選取了《漢語教程》《新實用漢語課本》以及《漢語語言文字啟蒙》的初級部分作為樣本來進行這項研究工作。

《漢語教材》中詞匯分為基本詞匯和專有名詞，生詞數為2744個;《新實用漢語課本》中的詞匯劃分為“生詞”和“補充生詞”，生詞數為2737個;《啟蒙》中只有總詞匯，沒有區分各種詞匯的類型，生詞數為5825個。筆者在建立上述數據庫之外，為了能夠客觀、量化比較發現教材詞匯的特點，又分別建立了《大綱》和《漢語頻率詞典》的電子數據庫。

通過對三部教材生詞多角度細致的比較和分析，即對教材詞匯量、字和詞所占比例、字詞比、詞匯在《大綱》和《頻率詞典》中分布的情況及其表現的特點等等的研究，結合先賢的研究，筆者認同字本位即語素本位的說法，參見賈穎《字本位與對外漢語詞匯教學》(《漢語學習》2001年第4期)，即兩者大致上可以認同為一種本位。傾向于詞本位教學，同時要加強字的教學，包括引入語素分析。初級階段的漢語學習者，由于詞匯量小，不太可能從課外閱讀，從生活中自主學習，導致詞匯的復現率較低，課堂學習的詞匯不易記住、鞏固，進而消化。加強字(語素)的分析教學正好可彌補這一缺陷，從字的筆畫、字形到將詞語中的語素提取出來，不斷地重新組合不同的新詞，溫故知新，語素的復現率提高，可以幫助強化學生的記憶。采用了詞本位也并不意味著放棄字的教學，不同的學術觀點，我們可以取其長，避其短，讓對外漢語詞匯教學走得更遠、更好，不要只取其一，就完全排斥其他。

參考文獻:

1.白樂桑.漢語教材中的文，語領土之爭:是合并，還是自主，抑或分離?《第五屆國際漢語教學討論會論文選》. 1996.

2.程雨民.漢語以語素為基礎造句(上).《暨南大學華文學院學報》200l第1期.

3.賈穎.字本位與對外漢語詞匯教學，《漢語學習》:2001第4期.

※ 本文由南京曉莊學院青年項目資助。

(作者單位:江蘇省南京曉莊學院國際交流處)