蘇教版“課標本”識字教學的策略

20世紀80年代，有個比較普遍的說法，認為識字教學的問題已經解決得比較好了，語文教學的問題主要表現在閱讀教學和作文教學上。

識字教學是不是真的解決了呢?我在幾年前曾對幾所小學的畢業生作過調查，其識字回生率高達29.1%，語文畢業試卷的書寫工整率為17%，小學生的寫字姿勢正確率僅為5%~30%。由于識字寫字的問題在小學階段解決得不好，也帶到了中學乃至大學。

小學階段識字教學任務完成得不好，原因是多方面的，但有幾個問題是非常關鍵的。

一是識字負擔與提前讀寫的矛盾長期以來沒有得到解決。

要讀書、作文必先識字。字識得太少，讀書、作文必將遇到很大困難。所以說要教學生掌握書面語言，能讀會寫，必先認識足夠數量的漢字。

我國傳統識字教學就是這樣做的。學生先用一兩年的時間讀完“三、百、千”(《三字經》《百家姓》《千字文》)。“三、百、千”是識字教材，讀完“三、百、千”，大約就能識近兩千個字，然后再去讀“四書”“五經”，再去學習做文章。可是自1912年我國實行新學制以來，片面強調識字要合乎兒童興趣，要貼近兒童生活，造成識字量銳減，每課只學三五個字，即所謂“三五觀點”。結果兩年下來，學生的識字量不到一千字，這就造成了識讀的矛盾，識字拖了閱讀的后腿。即以兩年識950個字計，其識字覆蓋率僅及90%。

要緩解這個矛盾，就得增加低年級的識字量。這些年來，不少人致力于這方面的研究。比如有一些實驗，低年級識字量提高到2000個～2500個。然而這些實驗還是很難推開，原因是這么多的字既要認又要寫，孩子負擔太重，吃不消。

低年級識字多，學生的負擔重;識字少，又影響了提前閱讀。這個問題始終沒能解決好。

二是對漢字的認識有片面性。

過去一提起漢字，就是一大堆“難”——難認、難讀、難記、難寫、難以輸入計算機，簡直是一無是處。事實上，漢字有缺點，但也有好多優勢。

漢字的優勢是什么?首先，它是表意的、具象的，通過字形就可以大致了解其意思。“文字的根本性質在于它的視覺形式，以圖像作用于視覺神經，產生條件反射來實現字形和字義的統一，‘形入心通’，不必經過語音的中介。”(申小龍《語文的闡釋》)比如，你一看到“石獅市”三個字，就能猜出這可能是一個城市的名字，這城市的得名很可能與石獅子有關。要是寫成拼音“shí shī shì”，如果不借助語境，便不知所云了。其次，它是組裝型的。漢字是按不同層次、有秩序地組成的一個系統整體。這對于兒童學習漢字是比較方便的。正如清代文字學家王筠所說:“人之不識字也，病于不能分，茍能分一字為數字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣。茍于童蒙時，先令知某為象形，某為指事，而會意字即合此二者以成之，形聲字即合此三者以成之，豈非執簡御繁之法乎?”第三，只要學習三四千個漢字，就能組成幾十萬個詞。英語不是這樣，每個詞都不一樣，全部英語詞匯約有了70萬個~80萬個，學起來繁瑣又困難。

由于對漢字的認識有片面性，識字教學也存在著誤區，主要表現在:重記憶輕理解，重抽象輕形象，重分析輕直覺，重理性輕情感。教生字的主要手段靠機械重復，大量抄寫，識字成了兒童的沉重包袱，毫無樂趣可言。

三是丟掉了傳統蒙學可資借鑒的識字教學經驗。

20世紀初，正是中國社會大動蕩、大變革的時期。隨著中國大門被資本主義列強叩開，西方文化也洶涌而入，中國傳統文化受到強烈地沖擊。語文教育也不例外，表現在識字教學上，就是不分青紅皂白地把臟水和孩子一起潑掉，從而使中國識字教學的傳統中斷了。這個情況幾乎延續了一個世紀。

傳統蒙學的語文教學是不是就一無是處呢?當然不是。蒙館能在比較短的時間里教兒童認識相當多的字，上過私塾的人多數字寫得很好。在千百年的語文教育實踐中，前人在這方面確實找到了一些門徑，積累了不少經驗。如韻語識字的經驗，集中識字的經驗，重視寫字教學的經驗，都是行之有效的。可是這些有益的經驗，幾十年來沒能得到應有的重視。

問題找到了，應對的識字教學策略也就明確了。下面就來談談“課標本”語文教材的三個識字教學策略。

一、 識寫分流，多識少寫

怎么做到既多識字，又不加重負擔?1994年蘇教版第一冊教材剛剛啟動，大家就提出了這個問題。通過多次研究，大家終于取得了共識:識寫分流，多識少寫。

什么是“識寫分流”?簡單地說，就是將生字分為兩類:一類是能識會寫，一類是只識不寫。大家都知道，識字負擔重，不是重在識上，而是重在寫上。小學低年級學生的手部小肌肉不發達，對筆畫的長短、輕重的控制不大準確，手眼還不夠協調，寫字既緩慢又吃力，相對來說，只識不寫就要松輕一些。

這個編排思想，是與“課標”的精神一致的。“課標”中說:“識字與寫字的要求應有所不同，1~2年級要多認少寫。”

按原“大綱”要求，1~2年級識字量為1150個，閱讀覆蓋率約為94%。蘇教版“課標本”小學語文教材用“識寫分流”的方法，1～2年級識字量增加到1600個(其中要求寫的1000個)，比過去的識字量增加了450個，閱讀覆蓋率可以達到96.5%。

識字的途徑有三個:

一是與漢語拼音同步安排的“認一認”。每單元安排16個字，5個單元共80個字，要求只識不寫。最后又整合成“生字表”，實際上是一篇四字韻語，讀起來瑯瑯上口，便于兒童復習記誦。收入的主要是部首字。

先學80個“只識不寫”的字，解決了識字教學中的不合理現象。因為排生字是據文定字的，所以會有一些排序不合理的現象。如:先學了“媽”“姐”“妹”等字，還沒有學“女”;先學了“向”“問”“聽”等字，還沒有學“口”。先出一批部首字讓學生認一認，這問題就解決了。其次是可以讓小學生提早認字。小學生進入小學，認字的積極性很高，家長也很希望孩子進校認一些字。現在學漢字與學拼音同步，滿足了孩子與家長的這一要求。

二是專門安排的“識字”課文。每冊兩個單元，每單元3~4課。

三是隨課文識字寫字。

課后生字按“識寫分流”的方法排。要求“能識會寫”的字排在田字格內，要求“只識不寫”的字，用較小字體排在兩條綠線內，意思是“綠色通道”，識了這些字，讀課文就可以暢通無阻了。

二、 揭示漢字構字規律

揭示漢字的構字規律，教材的呈現方式主要有三種:

1. 看圖會意明字理

這主要是就象形字、會意字講的。課文類型是“看圖會意識字”，即讓學生通過看圖來體會構字的原理。如一年級下冊《識字7》:人、從、眾，木、林、森。為“人、從、眾”所配的圖是一個小朋友、兩個小朋友、三個小朋友。為“木、林、森”所配的圖是一棵樹、兩棵樹、三棵樹。學生看了圖，就能悟出這兩組字的構字原理。再通過誦讀為識字提供語境的韻文加以鞏固與深化:“二人從，三人眾。眾人一條心，黃土變成金。”“二木林，三木森。單絲不成線，獨木不成林。”

2. 轉盤識字辨形聲

形聲字在漢字中占到80%以上，讓學生掌握形聲字的規律，對他們學習漢字十分有用。如一年級下冊《識字8》就屬于這種類型的識字。聲旁“青”不動，轉轉盤換形旁，帶出一串字。學生可以悟出:這幾個字聲旁相同，故讀音相近;形旁不同，表示的意義也不一樣。“清”是表示水的清澈透明，所以從水。“晴”是雨過天晴，太陽出來了，所以從日。“睛”是眼睛，所以從目。“請”是請求，請求與說話有關，所以從言。“情”是感情，人有七情——喜怒哀樂愛惡欲，這些都是表示心理狀態，所以從心。“蜻”，蜻蜓是昆蟲，所以從蟲。

3. 抓住部首帶一串

“課標本”小學語文教材注重抓常見部首。“部首”好比是一個部隊的隊長，抓住了“隊長”，就可以解決屬于這個部的一大批字。一年級上冊安排了部首62個，是看圖識字。先讓學生認識常見部首。以后又通過多種形式進一步復習鞏固，使學生認識這些部首的意義。這不僅有助于學生查字典，而且有助于學生理解大批同部首字的字義。如“頁”，學生知道是人頭的象形，就知道凡從“頁”的字(如:頂、項、頸、顱、顴、頜、顳等)都與頭面部有關。

三、 吸收傳統蒙學經驗

“課標本”小學語文教材在以下幾個方面吸收了傳統蒙學識字寫字教學的經驗:

1. 韻語識字的經驗

在識字教學階段，如果讓兒童去學一個個不能表音的單字，那會是十分困難的，而且枯燥乏味，引不起學習興趣，勉強學了，也不容易記住。這是學習漢字不利的一面。而另一面，正是由于漢字是單音節的，就非常容易構成整齊的詞組和短句，也非常容易押韻合轍。相形之下，要比多音節的拉丁文字容易得多。整齊押韻，念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶，這顯然比學一個一個的單字好，比一上來就念參差不齊的句子好。啟蒙識字課本差不多都是韻語，如《三字經》《百家姓》《千字文》等，因為非常有效，所以一直流傳下來。凡是不采用這個辦法的，不管你是多大的權威(如朱熹的《小學》)，都不能收到好的效果，甚至被淘汰。“課標本”小學語文教材就充分地吸收了這個經驗。如“詞串識字”(駿馬 秋風 塞北/杏花 春雨 江南/椰樹 驕陽 海島/牦牛 冰雪 高原)，“認一認”(人口手足/舌牙耳目/金木水火/山石田土/蟲貝魚鳥/羊犬龜鹿……)，“成語歌”(金風送爽/雁過留聲/秋色宜人/天朗氣清)。

2. 讀書識字的經驗

傳統蒙學最主要的識字方法是讀書識字(即所謂隨文識字)。即便是開始階段的集中識字，也是在誦讀韻文的過程中實現的。這條經驗對于我們今天的識字教學仍有現實意義。

識字是為了閱讀。兒童認識了生字，是不是就能閱讀課文了?還不能這么說。小學生在讀書的時候，如果把每個字的細枝末節看清了才能識別，那就無暇把這個字放到上下文中去領悟語義，也就是說不能順利地進行閱讀。因此，閱讀對漢字識別的要求就不僅僅是能識別，而且要達到“自動化”的整體認知。也就是說，不必看清字的每一個細節，只要看到字的輪廓或特征，就能準確無誤地加以識別。只有達到這樣的程度，兒童才有可能聯系上下文體會語義，從而順利地進行閱讀。由此看來，孤立地教兒童識字的方法是不可取的，只有堅持識讀同步、寓識于讀才能有效地提高識字教學的質量。

明白了這個道理，我們才能恰當地處理好識字與閱讀的關系。識字是低年級的教學重點，這是大前提。識字又要兼顧到與閱讀的結合，這是應予以注意的。如一年級上冊《識字1》的《一去二三里》，其用意是借這首詩的語境來學10個數字，這是教學重點。學會了這10個生字，又要將它們放到這首古詩里去誦讀，從而訓練學生“自動化”地整體認讀漢字的能力。

“詞串識字”是韻文識字，自然應以識字為主，但也要讓學生誦讀。如一年級下冊《識字6》:“夜晚 繁星 亮晶晶/爺爺 奶奶 小丁丁/竹椅 蒲扇 螢火蟲/牽牛 織女 北斗星。”看起來是一串詞語，其實這些詞語都是典型的意象，其間是留有空白的。兒童借助這幾個典型的意象加以想象、補充，就能在頭腦里浮現出一幅祖孫夏夜乘涼的畫面。將識字與閱讀結合起來，就好比將應征入伍的新兵盡快地投入戰斗，讓他們在戰斗中歷練，盡快地頂用。

3. 重視寫字的經驗

前人十分重視寫字，可是所寫的不是按“三、百、千”的順序，而是另有寫的一套，即“上大人孔乙己化三千七十二爾小生八九子佳作仁可知禮”。分幾個步驟:第一步寫大字。首先描紅(有的還先把腕)、仿影，進一步是寫米字格，再進一步臨帖。大字寫得有點基礎才寫小字。識寫是不同步的。

這幾十年，小學生字寫得不大好，主要原因是丟掉了傳統的好經驗，既不描紅也不仿影，過早地離開了倚傍自由發展，寫出的字，筆畫像火柴桿。再加上應試教育的影響，只管寫得對不對，不管寫得好不好。“課標本”小學語文教材借鑒前人行之有效的訓練方法，提出了“識寫結合，描仿入體”的寫字教學訓練思路。由于過去是先搞集中識字，又是用的毛筆，所以識寫是不同步的。我們今天起步寫字用的是硬筆，而且堅持識寫分流，多識少寫，所以識寫可以同步。識寫結合，相輔相成，相互鞏固。寫認得的字，因為學過它，大體知道它的形體，寫起來容易些;通過寫，又可以鞏固對它的認識。實踐證明，這個做法是行之有效的。

(2002年2月)