多元引讀,抓實“生本對話”

《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，是“學生的個性化行為”。這里的對話是師生、文本之間的多向交流、深層交流。課文是敞開的文本，具有生命的靈性，“生本對話”是對話教學中的核心。教師如何引導學生走進文本，與文本進行對話，喚起學生學習的情感，使他們得到知識的收獲，思想的啟迪，美育的熏陶，情緒的感染，能力的發展，語文素養的提升?筆者以為可以從以下幾方面引領嘗試:

一、 情境激趣，樂讀文本

“興趣是最好的老師”。情境創設，可以讓學生“視通萬里”“思接千載”。情境創設得體，才能激發學生與文本對話的興趣，繼而學生與文本的對話也才會更精彩，更深入。如教學《長江之歌》，教師可先播放以《長江之歌》作背景音樂的朗誦，學生聽得激情澎湃。接著，讓學生自己去讀。之后，再次播放《長江之歌》紀錄片的部分場景，氣勢磅礴的畫面讓學生有身臨其境的感覺。這時，讓他們反復與文本對話，教師并不講解，學生卻能讀得入情入境。再如，辛棄疾的詞《清平樂·村居》，與現在的生活相距較遠。在學習這首詞時，我并不是簡單地讓學生讀、背，而是創設了一個又一個情境。上課伊始，先用柔美、舒緩的音樂創設情境，讓學生在音樂聲中跟著辛棄疾走近村居，使學生有了與文本對話的意愿。接著，以手舞、足蹈的方式，創設學習古詩文的情境，在解放學生手、腳、口的同時，更解放了學生的心靈，讓學生快樂地與文本對話。如在理解“媚”時，學生與文本對話受阻，于是，我就請了同學扮成翁與媼的角色，讓他們穿越時空的隧道，想象翁與媼相互贊美的詞語，理會那種老年人相互取悅返老還童的和諧生活。這樣，學生形象地理解了“醉里吳音相媚好”中“媚”的含義。

二、 質疑導讀，勤讀文本

質疑是一種典型的主動學習方式。學會怎樣質疑，包括“于何處質疑”和“怎樣質疑”，既是學生與文本對話的基石，又是促進學生與文本對話的原動力。如《黃河的主人》一課的第8自然段中有一句“羊皮筏子上的艄公，更值得敬仰和贊頌。”教師可扣住“更”字發問:“為什么說艄公更值得敬仰和贊頌呢?”“為什么說艄公是黃河的主人?”學生反復品讀課文，從人物的身份、乘坐的姿態、工作的任務、承擔的責任、具體的表現等多角度地深入比較，感悟艄公在滔滔黃河上不畏艱險、駕輕就熟的生命姿態，從心底發出黃河艄公是黃河主人的由衷贊嘆。

三、 批注授法，善讀文本

“批注”就是在書本空白處寫注釋，寫句段意思，品評詞句，回答有關問題，提出質疑等等。一邊讀一邊作批注，動腦、動口、動手，眼到，心到，手到，多種器官同時工作，容易讀得深入，也是一種讓學生學會自主與文本對話、讀出自己個性化理解的好方法。如教學《孔子游春》時，在破題、學生提出疑問后，緊接著讓學生帶著自己的問題去閱讀文本。讓他們邊讀邊圈畫，并告訴全班學生:這是一種值得學習的讀書方法。這樣一來，所有學生都拿起了筆，一下子明白了應該怎樣去與文本有效交流，將自己的感受化作圈畫批注。

四、 閱讀拓展，讀新文本

大語文理念下的課堂教學不是一個圓形的完整結構，學完了課文并不意味著知識學習的結束，而應該是學生學習新知識的又一個開端。在教學《三顧茅廬》一課時，為了讓學生了解劉備、諸葛亮這兩個人物多方面的性格特點，我在課文提供的信息基礎上，組織學生閱讀《三國演義》，學生在閱讀相關內容時，就自覺不自覺地進行了對比、整合，信息之間互相滲透、相互補充，順利地歸結出了劉備、張飛、諸葛亮等人物的性格特點。我們的課堂閱讀教學就應該這樣巧妙地把學生從課內閱讀引領到課外閱讀，走向新的文本，把學生帶向更廣闊的世界。

“生本對話”是學生、教師、文本三者之間實現有效交流的前提和基石，是對話教學中的核心。我們要讓學生與文本盡情地對話，學會在對文本解讀的過程中，理解、感悟、欣賞和批判，努力讓每一個場景都放飛學生的靈氣，讓課堂流光溢彩、靈性飛揚。

(作者單位:盱眙縣城南實驗小學)